基于深度學習提高數學教學效果的對策分析

顏秀容

摘 要：小學數學深度學習模式的構建，是培養學生數學思維能力，發展學生數學核心素養的有效途徑。新課程改革背景下，小學數學教師要積極構建深度學習課堂，培養學生高階思維，提高數學教學有效性。

關鍵詞：小學數學;深度學習;有效性

所謂深度學習，是指學習者在理解學習的基礎之上，能夠批判性地學習新的思想和事實，并能夠將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。深度學習是相對于淺層學習而言的一種學習模式。在教育改革不斷深入發展的背景下，教師在實施教學的過程中，應當結合教學需要，積極構建深度學習的課堂，深化學生對知識的認知，提高學生的學習思維能力。基于深度學習的視角，數學作為一門思維性極強的學科，在數學教學中構建深度學習的模式及其重要。文章中，筆者立足深度學習視角，探索在小學數學教學中構建深度學習模式的意義、現狀極其對策。

一、 小學數學教學中構建深度學習課堂的意義

（一）全面提高學生的數學思維品質

數學是思維的體操，思維是數學的心臟。在數學學習中，學生數學思維能力的高低，直接決定其數學學習效果的好壞。在數學教學的過程中，強化對學生思維品質的訓練極其關鍵。美國教育家布魯姆的教育理論認為：在知識習得的過程中，學生的思維有低階思維和高階思維之分。高階思維對應的學習方式是深度學習，低階思維對應的學習方式是淺層學習。低階思維的學習，體現為“記憶—理解—應用”，這是一種依靠模仿和記憶來獲取知識的學習模式，相對而言比較機械;而高階思維的學習方式，則是“分析—創造—評價”，強調學生在理解的基礎上記憶知識，發揮其批判性思維和創造性思維。立足高階思維與低階思維的區別、深度學習與淺層學習的區別我們可以輕松地總結出：在小學數學的教學中，教師積極構建深度學習的數學教學課堂，培養學生的高階思維，提高學生在數學學習中的分析、總結和歸納能力，促使學生數學思維能力的提升。由此可見，和淺層學習模式相比，深度學習教學模式的構建，是全面提高學生數學思維品質的需要。

（二）發展學生數學核心素養

在核心素養視角下，數學抽象、邏輯推理、數學建模、直觀想象、數學運算、數據分析共同構成了學生數學素養的六個維度。在核心素養視角下，教師在數學教學中，應當改變過去應試化的教育模式，培養學生適應于未來發展和社會發展的必備品格和關鍵能力，強化學生知識、技能、態度和價值觀等的綜合表現。而傳統的以考核為目標的數學教育模式，導致學生在知識習得的過程中，常常是在機械記憶的基礎之上理解知識，這是一種典型的淺層學習模式，不利于學生數學思辨能力、獨立思考能力以及知識遷移能力的提升。在深度學習視角下，小學數學教師在教學的過程中，強化學生在數學學習中自主學習能力、思辨能力、分析和創造能力的培養，這種立足知識與技能，強化學生對知識理解而后記憶的教育模式，能夠有效地革新傳統的數學教育模式，進而達到發展數學核心素養的目的。

二、 基于深度學習，提高數學教學效果的對策

（一）整體分析內容，設計長程學習目標

1. 設定長程目標

小學數學教科書的內容通常以單元為單位，并且單元的內容順序排列以反映數學學習的內容。該單元的主要內容，包含最重要的要點，學生掌握知識點，學生了解重要的數學內容和基本單元概念，把握知識遷移和解決問題的水平，并設定學生單元目標及長期目標。這些目標稱為單元根對象。在該目標的指引下，再結合課程設計，使得縮短的目標是長期目標的序列點，但它們始終會與長期目標保持一致。例如，三年級“分數的初步認識”，主要目標旨在理解和運用分數的含義，了解如何比較分數大小并進行計算。

2. 整體分析核心內容，設計靶向長程目標

小學數學教材內容的編排通常是遞進編排式，但是，對小學數學內容進行梳理時會發現，一些具有相同的數學思想包含在核心內容中，核心內容由具有共同特征的基本技能，數學知識組成，所有這些數學思想都像目標中心。隨著學生年齡的增長，學習內容變得越來越多，并且逐漸擴散到中心外水平。這些內容不管怎么擴展和發展，最主要的是圍繞核心思想來擴展。例如，學生探索計算平面圖面積的最重要的內容是計算方法，數學的核心概念轉換，專注于數學的推理能力。我們緊隨這個中心，然后慢慢擴展：平行四邊形的面積→三角形的面積→梯形的面積→圓形的面積→圓柱體的體積→……因此，我們必須學會學習和理解數學思想以及各種數學內容的核心知識，使之所有內容都圍繞著這個目標落實。

（二）深化知識理解，引導深度學習

常言道：“基礎不牢，地動山搖。”在數學教學中，深化學生對知識的理解，是提高教學質量的關鍵，同時也是促使教學改革創新的有效途徑。小學數學的教育，課本教材是學生獲取知識的主要途徑，同時也是教師進行授課的依據。小學數學教師在教學的過程中，要認真研讀教材，深入剖析，把握知識的內涵，深化學生對知識的理解，引導深度學習。

例如，在“乘法分配律”的教學中，筆者并沒有讓學生直接記憶乘法分配律的表示方式，而是融入數形結合思想，立足問題導學教學模式，引導學生推導乘法分配律的表示方式。圖形如下：

通過圖片展示，筆者提出問題：同學們，要求出圖中圖形的面積，有哪幾種表示方式呢？學生積極主動思考，并得出了不同的答案，有學生用a×c+b×c表示，也有學生用（a+b）×c表示。筆者繼續提問：哪一種方式的計算是正確的呢？學生深入思考，發現兩種表示方式都是正確的計算方式。筆者：既然同學們發現兩種計算方式都是正確的，說明：（a+b）×c=a×c+b×c，而這個公式所表達的，就是乘法分配律。這種自然的知識過渡，能夠讓學生對知識的理解更加深刻，有效地改變過去讓學生死記硬背相關知識的學習方式，實現深度學習的教學目標。

（三）科學問題導學，引導深度學習