小學語文詞語高效化教學例談

何玉芳

小學語文教學最根本的任務就是詞語的教學。詞語教學是一個基礎工程，面向小學生的詞語教學，需要在具體的教學實踐過程中，運用相應的策略。可以肯定的是，詞語教學是小學語文教學中的重要組成部分，正確理解詞語是閱讀和寫作的前提。低年級學生的思維主要是形象思維，所以讓其理解詞語含義的最佳方法并非講解，也并非以詞解讀詞匯，而是以直觀的形式體會詞義。那么在具體的教學中，應當采用何種直觀法來輔助學生體會詞語含義呢？

一、基于詞語結構，進行有效拓展

詞語是語言的基本單位，詞語教學直接聯系著句子教學。詞語教學，最基本的任務就是研究詞語的結構。研究詞語結構，相對于死記硬背式的詞語學習而言，不僅可以培養學生的詞語學習興趣，還可以教給學生詞語學習的方法。分析第一學段的語文課本不難發現，其中的詞語在結構中大多具有相似性。對此，教師可以基于這一特征進行詞語教學，從課本中的關鍵詞語出發，進行相似詞語的發散和延伸，進而引導學生學會辨析，積累豐富的詞語儲備。

例如，一位教師在教學《端午粽》時發現，該課文中存在如：端、粽、節、米等生字，阻礙了學生理解全文。對此，教師引導學生用這些生字進行組詞，又通過對比兩個結構相近的詞語來引導學生進一步拓展詞匯量。在課堂上，學生根據生字進行組詞，寫下如端午粽、端午節、米飯等詞語。教師在此基礎上又引導學生造句，進而有效實現了對生詞的理解與詞匯的積累。與此同時，教師還從時間角度來引導學生發散思維，提出中秋節會吃什么等問題來幫助學生遣詞造句。

從低年級學生的認知發展規律來看，他們盡管具有活躍的思維，但在辨析方面的能力略顯不足，往往容易混淆結構相同或相似的字詞。在學習《端午粽》這篇課文時，學生表現出對于“一”的不解。在課文中，有出現表示數量的“一”，如一鍋粽子、一顆棗；也出現了表示“每每”意思的“一”，如“一到端午節”；還出現了用于形容動作的“一”，即“一掀開”。盡管這些短語中都出現了相同的“一”，但它們的意思各不相同，由此也形成了低年級學生的學習阻礙。教師應當認識到不同語境所帶來的語義變化，并將其作為教學重點來引導學生各個擊破。

二、引導深入理解，促進詞語積累

在低年段的詞語教學中，理解詞語是積累詞語的前提。傳統的語文教學也高度重視詞語的積累，但是積累途徑往往是不同的，核心素養培養背景下的詞語教學，應當追求理解基礎上的詞語積累。心理學研究顯示，與機械識記相比，意義識記識記速度、維持時間和回憶效果都更加優秀。因此，就詞語積累這一方面而言，對于學生難以理解的詞語，教師需要重視拓寬詞語理解途徑，教會學生理解詞語的策略，進而幫助學生實現詞語的積累。

例如，一位教師教學部編本語文教材第四冊第三課《開滿鮮花的小路》。這篇課文中有片段如下：“看到門前開著一大片絢麗多彩的鮮花……”“看到門前開著一大片五顏六色的鮮花……”當學生學習“絢麗多彩”“五顏六色”這兩個詞匯時，教師首先讓學生聯系自身體會并簡述詞語的含義，然后和同學一同交流自己解讀詞匯的策略。當交流完畢，教師引導學生以查字典、聯系文章和插圖等方式解讀詞語。接下來，又使用多媒體為學生展示許多五顏六色的鮮花綻放的圖片，在學生面前展示鮮花的圖片時，學生就會對“五顏六色”“絢麗多彩”這些詞語的真實意蘊產生深刻的體會以及認識。以此為前提積累詞語就不再具有難度。

實踐證明，在學生體會到詞語內部的含義之后，在其心中就會將這些詞語實現內化，進而達到積累的目的。

三、借助言語描述，引導詞語想象

在課堂內應用頻率較高的表達形式就是言語。在語文教材內，許多詞語的含義理解起來比較困難，此時教師就可以選擇運用言語表述的形式輔助學生體會詞語。此種教學方式不但可以讓學生深度體會文本內的詞語，并且還能夠讓學生的想象力和語言表達能力得到發展。有研究表明，學好詞語可以有效降低對語句、段落以及篇章的理解難度。詞語教學要走出就詞解詞的誤區，教師應善于為學生創設“語用情境”，引導他們進行高效化的詞語學習。

例如，在部編本教材二年級上冊“語文園地七”中有如下的練習要求：

你見過下面這些詞語描寫的景象嗎？選一兩個，跟同學說一說當時的情景。

云開霧散 微風習習

冰天雪地 風雪交加

云霧繚繞 寒風刺骨

鵝毛大雪 電閃雷鳴

在組織教學時，教師可以先讓學生聯系詞語，回憶自身在生活實際中所經歷的情境，再引導學生使用言語表述。

直觀理解詞語的策略多種多樣，然而在一切方法中，用言語表述詞匯的難度系數較高。但上述體會詞語含義的方法能夠將學生的想象力、語言表達能力和思維能力高度融合到一起，進而輔助學生提高學習的能力。

詞語之中存在一定的感情。相同的詞匯在不同的語境內含義具有差異，而不同的詞匯，所表達的含義卻有可能相同。作者在一篇文章內可能會應用大量的詞語表達自身的思想感情。在整個教學進程中，把這些詞語展開歸類對比，會獲得出人意料的效果。

例如，一位教師教學人教版五年級的《狼牙山五壯士》。在課文中有許多描寫五壯士以及日寇的語言，其中有如下的兩組詞語：第一組是“昂首挺胸、全神貫注、熱血沸騰、氣壯山河”，第二組是“大舉進犯、粉身碎骨、嘰里呱啦、墜落山澗”。教師讓學生細致地讀一讀上面的兩組詞語，觀察其中的不同。學生會迅速地觀察出，前一組的詞語主要用以描寫狼牙山五壯士，為具有褒義色彩的詞匯，其和第二組詞語形成鮮明的對比。上面的兩組詞語分別表現出作者對狼牙山五壯士以及日寇的差異態度，也展現了五壯士的大無畏精神和日寇的不堪形象。

上述教學方式可以令學生體會到形神各異的人物形象，進而為其應用這些詞語增添情感色彩。在展開比較中，學生能夠發現各個詞語所表現的差異化的感情意義，尋找到詞語中的個性以及相似之處。在語境具有差異的情況下，相同的詞語所表述的差異化含義，通過比較能夠幫助學生精準地理解詞語，進而為以后的寫作練習做好預備。

綜上所述，在低年段詞語教學中，關注直觀理解詞語并非代表僅僅使用這一種方法組織教學，而是要聯系詞語的具體特征和學生的學情，科學合理地應用方法。這樣才會讓學生理解詞語時不再感到乏味和缺乏積極性，而是感到活力滿滿。

作者簡介：江蘇省如皋市李漁小學語文教師。