基于小學生職業認知發展階段特點的生涯教育策略

摘 要

本研究以50名11、12歲小學生的訪談為基礎，分析得出，這個時期的小學生職業認知具有職業愿景不穩定性、職業性質虛擬性、職業動機自我性、職業價值觀多元性等階段特點。針對這一特點，建議小學的生涯規劃教育，可將對職業認知的“現實性”引導、對特質自我的“自我認知”引導、基于個體因素匹配職業的“職業觀”引導三個方面作為切入點，以此提出11、12歲兒童的生涯教育可以從增強自我意識訓練、增強“課程+價值觀”生涯指導課程建設、豐富直接經驗體驗的社會實踐活動等渠道展開。

關鍵詞

小學生;職業認知;發展特點;生涯教育

作者簡介

張婷，東北師范大學附屬小學，高級教師

近些年來，職業生涯規劃教育在我國越來越受到重視，但整體研究階段和水平仍然處于起步、初步的探索階段。當前我國有關生涯規劃教育的研究，其研究對象主要集中在大學生、高中生兩個階段。小學階段的生涯規劃教育研究是從2010年以來逐漸開始的。事實上，從各國的職業生涯規劃教育來看，很多國家將其作為貫穿一生的教育。如美國《國家職業發展指導方針》規定，職業生涯規劃教育要從六歲開始;德國教育部門呼吁在幼兒園、小學階段就要以模擬職業的形式進行各種體驗活動;日本文部省國立教育政策研究所中小學指導研究中心開發的《培養勞動觀和職業觀的計劃框架》指出，從小學到大學針對不同階段特點進行分層的職業生涯規劃教育。

再具體到我國小學職業生涯規劃教育的實踐來看，自2010年至今僅有的少量探索，目前也存在著缺乏理論研究、缺乏小學階段學生職業認知特點和規律的研究、缺乏系統化的實踐探索等問題，且具有碎片化、隨機性、任意性、課程中心等特點。尤其缺乏基于小學生發展階段特點而展開的更接近科學的生涯規劃教育。本研究針對這一突出問題，嘗試以小學生職業發展階段特點研究為基礎，從小學生的特點出發，探索更有效的小學生涯教育策略。

一、小學生職業認知的發展特點

本研究以S小學為個案，在五六年級選取50名小學生作為訪談對象，被訪對象主要考慮年齡、年級、性別等因素，樣本選擇力求異質多元，以提高其代表性。通過訪談整理，共獲得訪談音頻時長1，000分鐘，整理轉化文字材料近8萬字。通過對文字進行編碼、整理和分析，獲取了以下四個方面的發展特點。

（一）職業愿景的不穩定性

所謂職業愿景的不穩定性，即這一時期的小學生，對未來職業的憧憬更多表現出的是不穩定的，甚至是隨時可變的。比如訪談中問一位小男孩未來想從事的職業，他說發明家、教師、工程師都想過。當第二次問他同樣的問題時，他說想當醫生。小學生的職業愿景表達了其對某種職業的喜歡與不喜歡，從興趣影響因素來看，11、12歲兒童的職業興趣多受現實情境影響，如新奇的事物和感官刺激等。例如，某些兒童的職業愿景并不來自職業本身，如因為喜歡自己的老師而想成為教師，甚至因為喜歡某個玩具而想從事某個職業，這些因素都能引發學生的職業夢想。此外，這個年段的小學生對社會職業的認識與理解還處于表面階段，可以說并不真正了解這個職業，甚至是不知道這個職業是做什么的。所以，基于小學生的職業興趣極容易發生轉移的特點，需要在小學生職業興趣萌發的初階段提供一些必要的外部支持和教育引導。

（二）職業性質的虛擬性

所謂職業性質的虛擬性，即這一時期的小學生所提出的各種各樣的職業，從性質上來看，呈現出了一種虛擬性、想象性、幻想性的特點，但在虛擬的想象之中又不是完全憑空想象，具有一定程度的客觀實在性，是基于現實生活的一種想象，而非幼兒園及小學低年段學生的那種超越現實生活，完全天馬行空的想象，如發明長生不老藥。11、12歲兒童幻想活動中出現的畫面或場景，是“我自己要什么”的一種具象化，反映出一個人內心的真實渴求或呼喚。[1]可以說，小學生的職業夢想主要是小學生自我心中的“夢幻目標”。

兒童有著非常細膩的情感，他們的想法雖然基于現實生活，但又不受現實可能性左右，是純粹意義上的喜歡，他們會因為一個很微妙的感覺而喜歡上一種職業。兒童在自由的角色構想與體驗中發現自己的優勢與潛能，理解不同職業的內容與特征，兒童進入了一個現實以外的真實世界。幻想代表了大腦尋求意義、秩序的努力，它要達到的是理解。幻想并不是理性的對立物，而是它的先決條件。在孩子的夢想中，形象高于一切，經驗只是其次。

（三）職業動機的自我性

所謂職業動機的自我性，就是這一階段的小學生開始逐步發展自我概念，喜好、興趣與能力成為個人抱負與活動的主要因素。這一時期的小學生逐漸認識到自己和他人是不同的，據此開始對自己不同于他人的興趣和經驗開始有相對清晰的認識。他們更主要的是將自己的興趣與期待的職業進行匹配。小學生開始以各種不同的方式來表達自己的需要，且經過對現實世界不斷的嘗試，來修飾自我的角色。自我認同性是這個階段小學生萌發美好職業夢想的積極因素。如一位未來想研究生態學的小女孩說：“我喜歡各種各樣的昆蟲、特別小的植物、參天大樹上面的鳥……我能記得它們的習性、特征等。”這位小女孩，基于濃厚的自我興趣愛好，主動觀察生活，探尋了大量的職業信息，開啟了她對未來職業、美好生活的向往與追求。自我概念和興趣之間的聯系通常是強烈和明顯的。[2]

美國生涯大師唐納德·舒伯（Donald Super）的生涯發展階段理論及艾麗·金茲伯格（Eli Ginzberg）的生涯發展理論中，都將11—12歲確定為“興趣期”。這個時期的兒童在考慮未來職業時，以喜好為主要考慮因素，喜好是個體抱負與活動的主要決定因素。[3]依據美國心理學教授約翰·霍蘭德（John Holland）的職業興趣理論，當一個人的職業興趣與其職業相匹配時，將大大提高他們的工作滿意度、職業穩定性和職業成就感。

（四）職業價值觀的多元性

心理學家丹尼爾·萊文森（Daniel Levinson）的“人生四季”理論中，夢想指的是個人對于如何度過一生的觀點，即這個人追求什么樣的價值觀。夢想根植于人的職業抱負。[4]唐納德·舒伯（Donald Super）認為，職業價值觀是個人追求的與工作有關的目標，亦即個人在職業上所看重的工作特質或屬性，它是個人價值觀在職業上的反映。職業價值觀反映了人們對獎勵、報酬、晉升、發展或職業中其他方面的不同偏好，它體現了一個人最想從工作中獲得什么，在工作中最看重什么，它是欲望、動機、需要的混合體。通過與兒童對話，發現兒童的職業選擇與價值觀有重要的關聯。如一個小男孩的夢想是當一名教師，他的職業動機更多的是考慮自己人生的平穩、小幸福;另一位小男孩的夢想是當一名醫生，他的職業動機更多的是看重能夠救助他人、造福人類。

價值觀是因人而異的，每個人都有獨一無二的價值觀。由于每個人的先天條件和后天環境不同，因此，每個人的價值觀的形成就會受到不同的影響。訪談中的兒童職業價值觀也呈現出多元化特點，如來自收入、名望、助人、安全、舒適、利他等價值取向，且利他主義職業價值觀得到這個年段小學生的普遍認同。

二、小學生職業生涯教育的可能空間

小學階段職業生涯教育與幼兒階段、初高中階段、大學階段等相比，有著共同要完成的教育責任之外，也有其本階段重點要完成的任務。筆者認為，在小學階段職業生涯要完成的主要任務并不是對未來職業真正做出選擇，不以對學生未來職業定向為目標，而應是在遵循學生職業認知發展規律和特點的基礎上，通過適切的體驗活動，幫助學生發現自己的職業興趣，提供對自我與世界的了解，樹立正確的職業觀念，喚醒學生對未來職業生涯的思考，并激發面對未來從容生活的勇氣。

弗蘭克·帕森斯（Frank Parsons）在《職業選擇》一書中提出“特質因素論”，特質因素理論是最早的職業生涯理論。“特質”是指能夠透過心理測驗所測得的特征;“因素”是指能夠勝任工作表現必須具備的特征。后經威廉（Williamson）等人進一步發展而完善。帕森斯提出職業選擇的三大原則。第一，了解職業，充分認識到職業對學歷、經驗等的要求，以及職業能為個人提供的工作環境、待遇、發展機會等。第二，了解認識自己，包括性格、能力、價值觀、優劣勢等。第三，匹配。找出自我特質和職業要求相一致的職業，個人的優勢就會更好地在職業環境中發揮出來。

小學階段的職業生涯教育，可以在幫助學生認識職業、認識自己，包括人職匹配方面，在充滿浪漫幻想的基礎上，進行一些更加具有現實意味的引導。因此，認識職業、認識自己成為小學職業生涯教育的重點所在。

（一）對職業認知的“現實性”引導

針對小學生職業認知所存在的更多虛擬性問題，11、12歲的小學生職業生涯教育，應該更多給予現實性的引導。

小學生終究要走向社會，從自然人發展為社會人，小學生不可能永遠生活在虛擬的世界里。從現實中了解到，小學生對自己將來想要從事的職業性質、職業內容、崗位標準要求、技能獲取途徑等不甚了解，雖然有所認識，但這種朦朧的職業意識僅僅停留在臆想階段。基于這樣的職業理解所建立起來的職業夢想是缺少理性思考的，往往受制于“他人”“環境”抑或“一時的沖動”。對于還沒有進入工作世界的小學生來說，他們對未來的理想工作充滿無限的美好幻想與期待，他們會羨慕醫生擁有高明的醫術、欽佩教師擁有眾多學生的愛戴……然而，這些只是某些工作中光鮮亮麗的一面，現實的工作往往不如想象中那么輕松、美好、愉悅。這種對職業單方面的盲目認知如果得不到正確引導的話，很容易受社會上各種不良現象的影響，從而在理想與現實之間產生較大偏差。

（二）對特質自我的“自我認知”的引導

在小學生的“自我職業認知”發展現狀中，小學生將自我興趣、自我能力優勢與未來職業相匹配的愿望與需求已經出現萌芽，這既是生涯規劃教育的目標追求，也是小學生職業意識發展的理想樣態。

目前的職業認知，多是小學生通過觀察周圍的人和典型的事件以及周圍的評價來判斷自身的職業興趣、自我能力優勢的，這種職業夢想通常會比較理想，只是單方面考慮自己是否喜歡。

雖然有部分小學生表現出對自我有所認知和了解，但大部分小學生對自我興趣愛好、能力優勢的整體認知處于剛剛起步的階段，仍然比較模糊。另外從家庭教育、學校教育中來看，無論家長抑或教師對小學生這一認知發展規律和特點認識不清晰，對這一發展關鍵期尚缺少足夠的認識與引導，漠然視之，甚至阻礙之。這種認識的模糊性抑制了小學生的自主意識發展，不能不說是一種損失和缺憾。赫爾巴特（Herbart）將個體天生的興趣稱為個性，認為其是后天發展之“朦朧的根源”，教育者的目的就是讓這種個性“具有鮮明的輪廓”，乃至“明顯地顯露出來”。[5]

（三）基于個體因素匹配職業的“職業觀”引導

從數據中了解到，小學生從經濟報酬、個人聲望、利他性、安全性等價值觀維度分別選擇了不同的職業，呈現出職業價值觀多元化的特點，這與小學生對職業認知的膚淺性相關。從小學生職業認知程度來看，小學生雖能說出自己所選擇的職業的名字，但是他們對所憧憬的職業的內容、性質、概念等并不清楚，所謂的了解是相對于那些他們一無所知的職業而言的，并不是真正意義上的了解。如當具體問到“你對這個職業了解多少”時，提到設計師，他們認為就是設計一個圖紙，然后讓工人去干就行;提到警察，他們認為就是維護治安的;等等。因此，需要更多職業觀的引導。

第一，多樣性行業范疇的社會價值引導。小學生對醫生、教師等經常能接觸到的行業是較為熟悉的，但是整個人類社會的行業不計其數，小學生的職業范疇認識比較狹窄。因此，需要引導小學生了解多種多樣的行業，讓他們了解每種行業為社會系統的運行所作出的貢獻。

第二，平等職業觀的引導。小學生雖有朦朧的職業觀傾向，但是職業認知的水平較低，職業價值觀傾向更多來源于家長觀念和社會風氣的影響。部分家長長期在家庭教育中向學生灌輸職業選擇中的“高大上”和“光鮮”，并分析所謂“低端職業”或工種的弊端及不利，督促學生向“仰視鏈職業”靠攏。[6]處于蒙昧狀態的小學生不僅對世界知之甚少，對職業世界同樣如此，缺少較為理性的內在認知，這樣的職業價值觀是混沌、蒙昧的。在啟蒙思想家眼里，教育就是使人從“蒙昧”中牽引出來，從“未完成的人”“待發展的人”走向“完滿的人”“成熟的人”。[7]

生涯規劃教育雖然不是對小學生人生過早地定向，但是引導小學生學會尊重各種職業，懂得任何一種職業都各有利弊，只有分工不同，沒有高低貴賤之分，三百六十行，行行出狀元，對于價值觀尚未形成的小學生來說，祛除蒙昧，樹立正確的職業價值觀至關重要。

三、以小學生職業認知特點為基礎的啟蒙

教育策略

（一）增強自我意識訓練的認知強化策略

“自我”是一個復雜的人格系統，是人類生命體不斷發展的重要部分，它不是與生俱來的東西，而是在社會經驗過程和社會活動過程中出現的。自我的認知需要在對他人、對自己以及他人對自己的體驗中發現。認識自我是生涯探索的起點，個體只有客觀、清晰地認識自我的各個方面，才能更好地發展自我、規劃人生。

在小學的生涯教育中，特別需要引導學生多開展增進自我了解的活動，如讓學生寫“我的志向”“我的興趣愛好”“我是怎樣的一個人”等之類的作文;將平時令自己高興、引以為榮的事情通過寫日志的方式記錄下來，逐漸了解自己的長處與優點，進而能夠接納自我;講述自己經歷過的印象深刻的故事，引導學生回憶當時的感受，并反思這一事件與自己成長的關聯;幫助學生分析自己認為感興趣的活動是否能夠達到忘我狀態與完成后是否很有成就感。還可以通過設計思維導圖，學會從不同的方面進行自我評價。對于他人的評價教師要引導學生客觀地去看待，不能盲目相信或質疑，而是要認真地進行辨析、甄別，形成基于事實的客觀判斷。[8]

（二）增強“課程+價值觀”的職業觀引導課程建設策略

唐納德·舒伯（Donald Super）認為“生涯發展課程是促進學生生涯發展的最適宜的方式”。從小學生職業認知現存問題來看，小學生生涯教育課程設計要重視“課程+價值觀”的職業觀引導。“課程+價值觀”，即小學生涯教育課程，無論開發何種課程、舉行何種活動、介紹何種職業，都要在每一種職業介紹的后面，對其能對社會所作的貢獻、所具有的社會意義進行客觀介紹。

這種價值觀的引導，可以讓五六年級的小學生，在對一種職業進行認知時，既能考慮到自己將來的人生實現，如金錢、地位、事業追求、人生理想等，也能從社會效益的角度去客觀地認識一個職業、一個行業。這樣的介紹，可以使得小學生逐漸走出以個人為中心的藩籬，形成一種“個人—社會”均衡考慮的思維模式、職業觀，而不單純地只考慮個人人生可以獲得何種幸福。同時，這種價值觀的引導，也要讓小學生以一種平等觀念看待所有職業和行業。引導學生認識到，人生幸福不僅僅與從事掙錢多、關注度高的行業相關，更與所實現的社會價值、貢獻、自己的幸福觀等多種因素息息相關。如此，可以更好地引導兒童以一種平常心看待各種行業。

（三）增強社會實踐的現實體驗策略

著名的心理學家讓·皮亞杰（Jean Piaget）認為：“兒童通過手腳對真實事物的接觸，在頭腦中構筑知識體系，然后，通過刺激與條件反射衍生出更多的技能，從而在這樣一個良性的自我增強的循環過程中迎接更多的挑戰，更深刻地獲得知識。”訪談中了解到，小學生的職業認知多以間接經驗為主要方式。因此，學校就要給孩子們搭建豐富的職業體驗平臺，讓孩子們走進社會，走進真實的職業世界，促進兒童社會化的過程。這種體驗式的生涯啟蒙教育關注學生的成長過程，不是將結果放在首位，不是為未來職業過早定位、定向，而是讓學生身體力行地參與到真實的情境中去實踐，在實踐中領悟，從而重新構建自己的知識經驗，更真實而具體地了解自己、了解職業、了解社會。[9]小學階段的生涯教育具有啟蒙性，應尊重小學生對生活世界的認識和生活經驗的沉淀，讓小學生獲得成長。如根據小學生的職業興趣而開展的系列職業微體驗活動—小消防員、小廚師、小茶藝師、小考古學家等。

還可以讓小學生走出校園，走進科研院所、醫院、茶館、餐廳、銀行、消防隊、法院等職業場所，讓他們通過“職業”認識職業。通過與不同行業的人員對話交流、生命聯結、情感溝通、心靈碰撞，感受各種職業的酸甜苦辣，學會如何尊重他人、了解自我，如何與人交往，如何遵守職業規則……這些都會潛移默化地在他們幼小的心靈中孕育出服務社會的責任和擔當。

小學生開展職業體驗活動，不是走馬觀花式地參觀走走，而是要精心設計各個具體的環節。如出發前學生在教師的指導下需要做哪些活動前的準備，如何設計最佳參觀路線，職場人員如何用小學生的語言進行講解介紹，如何根據工作內容設計可操作的體驗環節，如何采用小組合作的形式與職場人員進行訪談，等等。這些都需要與職業人員共同商量來制訂切實可行的活動計劃，這樣才能保證學生職業體驗的有效性。

參考文獻：

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[2]薩維科斯.生涯咨詢[M].鄭世彥，馬明偉，郭本禹，譯.重慶：重慶大學出版社，2015：82.

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[4]因克森.理解職業生涯—九種你必須了解的職業隱喻[M]. 高中華，譯.北京：中國輕工業出版社，2011：69.

[5]赫爾巴特.普通教育學[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，2015：34-37.

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[7]陳仁，楊兆山.教育的人性啟蒙觀念及其歷史生成[J].廣西社會科學，2015（4）：206-210.

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[9]沈之菲.開啟未來之路—中小學生生涯教育實施指南[M].上海：華東師范大學出版社，2019：40.

責任編輯︱孫格格