基于內部質量保證體系的高職院校課程質量診斷與改進工作的研究與對策

姜 宇 黃 芳

（哈爾濱職業技術學院 科研處，黑龍江 哈爾濱 150081）

2020 年全國職業院校教學工作診斷與改進專家委員會發布《關于公布全國診改試點院校診改復核結論（第二批）的通知》。在為期3 年的試點工作中，全國累計25 所診改院校通過了診改復核，診改結論為有效。新一輪的啟動和開展教學質量診斷和改進工作，實施常態化的自我診改，圍繞“學校、專業、課程、教師、學生”這五個層面建立以提升課程質量和教學效果的質量保證機制在全國職業高等院校正在如火如荼的進行。課程作為內部質量保證體系中的重要支點，是學校提高人才培養質量的重要支點，是教師開展教學活動的重要載體，是學生掌握知識技能的重要來源。目前針對課程層面的診改研究成果尚未形成典型的案例。新時期職業教育建設與發展中，如何運行新的質量管理觀念，推動職業院校外延式粗放型發展轉向內涵式集約型發展，構筑教育教學質量保證的長效機制，已經成為目前職業教育改革的重要內容之一。特別是在兼備職業性、標準性、規范性的現代職業教育領域，以提升人才培養質量的課程診改對策研究已經迫在眉睫。

一、存在的問題

高等職業教育的課程內部質量保證體系是以學校為主體，通過教務處、質管辦、督導（學）辦、院（部）管理部門、教師、學生、家長對課程建設效果和課堂教學過程實施診改。配合外部保障活動建立起來的組織和程序系統，“以內為主，以外促內，內外兼修”[1]，共同實現對職業教育質量的保障功能。調研多家診改試點院校后發現，目前高等職業教育課程質量保證體系建設存在系統性不夠、常態性不足、動態性不強等問題，具體表現在以下幾個方面：

（一）課程內部質量保證體系建設系統性不夠

1.課程診改的內部質量保證體系尚未建立完整和完善

診斷與改進工作是一項全新工作，高職學校對“五橫五縱一平臺”診改基本框架比較熟悉，但具體到課程層面，要建立哪些機制保證課程發揮精準育人功能還沒有明確認識，缺少可參照的標準和流程。課程診改理論缺乏總結，在課程診改實施層面容易受到主觀意識影響，這使得教育教學質量保證體系建設相關經驗的保存與推廣比較困難，形成課程診改理論滯后于實踐的局面。8 字形質量改進螺旋由靜態和動態兩個螺旋疊加而成，見圖1 所示，靜螺旋是一個完整的工作流程：目標-標準-計劃-組織-實施-診斷-激勵-學習-創新-改進。主體因診斷、激勵產生學習動力，引發知識創新，形成自“目標”開始的、比較全面和深刻的改進方案。動螺旋是在質量生成過程中，根據實時監測到的數據，及時發出預警和即時跟進調控、改進的過程，一般不涉及目標、標準的調整。兩個螺旋組成一個有機整體，相輔相成、互聯互動、缺一不可[2]。眾多院校只停留在“8 字形質量改進螺旋”內控工作的理論層面，實施課程診改過程中在遇到問題、分析問題、提出對策時容易脫離學校和專業層面的整體決策部署，課程實踐無法適應教學改革新要求。

圖1 8 字形質量改進螺旋

2.課程診改的實施步驟不清晰

課程診改離不開課程開發、課程實施、課后反饋三個核心階段，結合“8 字螺旋”持續改進理論，打造“目標鏈、標準鏈”已經成為共識。但具體實施課程診改時，不清楚課程診改有哪幾個環節？每個環節做什么？每個環節做到什么程度？這在已通過階段性驗收的25 所高職學校中還沒有定論，眾多高等職業院校沒有已固化和可借鑒的課程診改實施步驟、流程、標準，這影響了課程診改工作的進度和規范性。

3.課程診改制度和標準保障不完善

課程診改是新生事物，雖然教育部、省教育廳和地方診斷與改進工作指導委員會等發布了眾多指導性的文件和通知，但仍然缺失落地性、實踐性、指導性的工作機制和制度保障，指導實踐的政策文件、質量評價標準不夠明確，課程診改實踐中缺乏統一的、規范的、客觀的質量和評價標準。負責診斷和改進工作的部門在高職院校中各不相同，有的學校依托教務處，有的學校依托督導辦，還有的學校依托科研處，診改工作的制度和標準在制定初期的立足點具有很強的主觀性，單一部門在診改統籌工作中發揮的作用是有限的，容易對診改制度和標準帶來方向性的錯誤。

（二）課程內部質量保證體系建設常態性不足

1.課程質量保證的主體意識有缺失

課程診改是一項系統工程，實施課程診改具有時效性和持續性。針對存在問題、診改因子、改進措施、診改成效進行動態監管，需要教師花費時間監控課程建設質量和課堂教學效果，將不可避免的占用教師的時間和精力。另一方面，教師對課程診改的工作目的、工作流程、診改意義的認識不清楚，存在主觀臆斷診改的隨意性。面對課程診改的全過程，教師在思想上有疲于應付、流于形式的現象，主體意識有缺失。大量課程負責人疏忽了企業專家、同行專家的參與度和貢獻度。

2.課程評價過程中多元質量評價主體不健全

監控和評價主體不確定、不全面，課程診改的主管機構和負責人各不相同，教務處、督導辦、質管辦、診改指導委員會、二級學院、專業帶頭人、學生、企業專家、課程負責人都對課程診改有相關的指導和監督職能，有的疏于監控，有的很少涉及。特別是以企業用人滿意度、同行評教、學生獲得感為前提的第三方評價主體嚴重缺失，多元質量評價主體缺乏規范和權威性的評價。

（三）課程內部質量保證體系建設動態性不強

1.課程診改“8 字形質量改進螺旋”落實有誤

課程診改不是一次性完成的工作，把課程診改當成項目來完成，突擊完成階段性任務，碎片化的診斷與改進過程只為滿足評估工作，應付省級以上的診改復核，診改與日常教學管理脫節，診改過程缺乏持續調整的動態管理機制。

2.課程診改平臺功能有待加強

課程診改平臺無法智能化實時采集、監控、分析診改數據。當前高職學校建立的課程診改平臺缺乏創新功能，是把課程的文本材料復制到網絡上，智能化采集和分析處理功能嚴重缺失，課程診改數據碎片化，數據中心功能尚未發揮決策作用。智能化評估課程質量過程出現信息反饋阻塞，缺乏及時的、快速的、有效的、可持續跟蹤的解決措施，預警功能只停留在課程診改方案里，解決方案明顯滯后并缺乏持續跟蹤的能力。

二、解決思路和策略

課程層面的診改不是孤立的和暫時的，它離不開五橫五縱的統領，離不開全員、全方位、全過程的參與，離不開智能化、網絡化信息平臺的搭建。課程診改首先要梳理課程現有基礎，要以目標鏈和標準鏈建設為邏輯起點，建立課程質量改進“8”字螺旋，厘清各項工作的診改流程和關鍵步驟，構建自主診斷與改進工作機制，建立課程質量和教學效果的自我保障體系。課程診改過程以提高課程教學質量為目標，建立課程教學診改評價指標體系，客觀評價課程教學質量，針對課程教學存在的問題，提出改進建議。建立以提升課程質量和教學效果的“8”字螺旋內控雙循環系統，促使教師注重課程的實施和過程監控，全面提高學生的職業能力。

1.更新理念，統一思想。圍繞專業基礎課、專業核心課、文化素養課、專業拓展課四類課程開展專題培訓，組建校院二級課程診斷與改革指導委員會，面向課程負責人和核心成員進行重點培訓，面向對教研室主任和專業帶頭人進行專題培訓，面向全校教職工進行普適培訓。編制診改學習手冊，開發診改學習APP，關注國家診改工作指導委員會公眾號，開展定期問卷調研。統一教學診斷與改進工作思想和理念，強化自主診改意識和認知，明確課程診改的目標和任務，規范診改工作流程和步驟。

2.完善體系，健全保障。依據教育部和國家診改與改進指導委員會的工作要求和整體部署，按照“五橫五縱一平臺”的建設思想，從學校、專業、課程、教師、學生等橫向五個方面，從決策指揮、質量生成、資源建設、支持服務、監督控制等縱向五個系統，基于企業典型工作崗位的真實需求，以培養高技術技能型人才為目標，設計并搭建教學內部質量保證體系，建立學校和二級院部組成的組織體系，形成以學生為主體建立課程內部質量保證體系和以成果為導向的課程診斷與改進機制。

3.打造兩鏈，精準診改。教學文件是保證體系運行的依據，這個環節重點對教學思想、教學目標和教學文件進行設定與管理。遵循職業教育教學規律，準確定位專業人才培養目標的職業崗位群。專業人才培養目標與職業崗位對接；教學內容與職業標準對接；職業氛圍與實踐教學環境對接[3]。圍繞目標鏈和標準鏈，學校組織制定學校課程建設總體規劃，二級學院制定部門課程及資源建設總體規劃，各專業制定課程及資源建設規劃，課程負責人制定課程及資源建設子規劃，課程建設任務自上而下逐層分解，形成統一、規范的目標鏈。完善制度、模式、標準，規范任務流程，明確工作步驟，確立數據采集的方式和標志性節點，形成制度匯編和標準匯編。

4.先行先試，持續推進。以教研室為單位，組織課程負責人及團隊成員，以成果導向和目標導向為原則，采用SMART 分析法確定課程建設年度目標，通過現代信息技術手段動態采集課程建設完成度，分析目標達成度[4]。對課程診改環節和最終知識產品信息進行搜索、反饋、分析，達成標準鏈要求與預設目標鏈進行對比，將變差值轉化為新的輸入量作用于新一輪的課程診改過程，從而使課程符合目標要求。學校總體教育教學活動一般以一年或一學期為一個周期，都有開始、過程和結束環節，把每一個教學單元、每一節課都看成一個小的周期，都有開始、過程和結束環節，精細化分課程建設任務，完善教學內容。定期召開課程研討和推進會，交流課程診改中出現的重點和難點。學校課程診斷與改進委員會利用現代信息技術選取課程診斷因子表，對課前、課中、課后三維維度進行指導和監督。

課程團隊不斷優化課程體系，根據人才培養方案和課程改革方案，開發對應典型工作崗位的微課教學資源，開發一批滿足在線開放課程網絡環境下的網絡課程，滿足企業用人需求，組建課程教學資源庫并不斷更新優化教學資源。

5.優化平臺，動態監督。開發課程網絡教學系統，實現教學活動和教學管理的文件化、程序化和標準化。整合學校各類業務系統，打破信息孤島，實現動態監測、預測預警、智能推送、統計分析功能。建立“學校-二級學院-專業帶頭人”三級數據駕駛艙，開發課程雷達圖和儀表盤。滿足學院課程建設總體和單一子課程的動態展現，針對每門課程的診斷點和課程診改達成度生成課程診改報告。建立由學校、二級學院、專業帶頭人組成的雙循環督導體系，吸納有高級職稱和較豐富經驗的職教教師組成內循環質量保證體系[5]。建立“學校-企業專家-高級工程師”三級質量監督體系，吸納有崗位工作經驗豐富的企業教師組成外循環質量保證體系[6]。

6.加強激勵，完善考核。建立健全高等職業院校課程診斷與改進長效機制，要立足與學校，重點集中到強化教學環節，提高教育質量上來，建立以提高教育質量為導向的管理制度和工作機制，制定教育質量國家標準，建立健全教育質量保證體系[7]。課程診改實施長效激勵機制，對完成年度達成目標值的課程負責人和團隊成員在職稱晉級、年度獎金、繼續教育、委托培養、短期進修等方面給與獎勵，對于未達成的教師給與處罰。教學效果是教育教學活動質量的集中體現，在校生學習質量的評價是教學質量的形成性、周期性評價。

對于課程診斷與改進工作而言，利用信息化數據平臺，可以在診斷方面實現目標診斷與過程診斷對應統一；在評價與監督方面，引入不僅限于學生評價和社會監督的第三方評價機制，運用學生反饋、同行測評、專家點評等方法，以學生反饋為核心，同行測評為補充，專家點評為輔助的智能化課程評教體系；在改進方面，根據行業、企業及學生發展的客觀需要，以培養高技術技能型人才為目標，根據職業典型工作崗位人才規格動態調整教學內容，堅持課程質量和教育效果持續改進提升，實現課程畫像，明確課程建設現狀支撐學生職業發展的貢獻度，建立智能化年度和月度課程質量報告和自評報告，定期向社會公開，自覺接受社會監督等。

三、結束語

課程的診斷和改進工作是一個“實施、檢測、預警、改進”循環過程，“持續改進、螺旋上升”是課程診改的核心要義。課程內部質量保證體系的建立有利于調動學生的主動性和創造性，有利于激發教師的主動性和創造性，有利于提高課程建設的質量和效果，有利于滿足企業真實需求，更有利于高等職業院校明確自身建設的定位和發展方向。課程是高等職業院校知識傳遞的重要載體，是影響人才培養質量的關鍵環節。建立和完善課程自我診斷與改進工作體系，開展常態化的課程診斷與改進工作，提高課程建設質量，保證課程教學效果，適應新時期人才培養的戰略需要，離不開多主體共同努力。建立功能完備的智能化課程診斷與改進體系是以診斷、監測、預警為手段，建立常態化自我診斷機制、末位淘汰機制、績效激勵機制為保障，適應新時期職業教育發展的新要求新規范，以持續改進和提高為最終目標，形成以預防為主、持續改進的常態化自我內部質量保障閉環，不斷調整教學計劃、課程設置、課程內容、教學安排等要素，圍繞課程的內涵建設，推動人才培養質量逐步提高。

基于內部質量保證體系的高等職業院校課程建設質量的診斷與改進工作目前仍然沒有統一的標準和方法。因此，課程診改脫離專業實踐教學，教學資源條件監控力度不夠，課程質量的評價關鍵要素不明確等現象仍有發生，確定課程診改要素是提升課程建設質量的前提。在教學管理實踐中引入動態管理理念，注入動態管理機制，保證學校教學管理與教學改革相適應，強調教學過程和教學管理活動的規范化、標準化，注重對教學活動的全過程管理，這將是作者下一階段的重點研究方向。