繪本嵌入語文教學:“為何”與“何為”

摘要：將繪本與語文教學有機結合，把適合的繪本資源嵌入語文教學，?既讓學生有機會接觸到優秀繪本，切實發揮繪本在實際教學當中的價值，又能利用繪本的特殊性助力教學，提高教學的有效性。將繪本嵌入語文教學，?需要對嵌入教學的客體——繪本做聚焦性選擇，還要對嵌入的本體——教學內容的特質有明確認知。分別在閱讀教學、習作教學、口語交際教學中嵌入繪本，有選擇性地在教學全程或某個環節嵌入。

關鍵詞：繪本;語文教學;嵌入

一、為何要將繪本嵌入語文教學？

說到繪本在語文教學中的嵌入，需要先追溯一下“嵌入式”教學的源頭。“嵌入式”教學模式的設計理念最早來源于計算機學科中的嵌入式系統，是針對“課程替換教學”模式提出來的。學者們在各個學科領域進行了“嵌入式”教學模式的實踐，都取得了較好的效果，但對“嵌入式”教學法的定義尚無定論。

溯源而上，我們可以從“嵌入式”教學模式的來源——“ 嵌入式”系統的概念，窺探“嵌入式”教學法的定義。“嵌入式”系統是一種完全嵌入受控器件內部，為特定應用而設計的專用計算機系統。由此，我們就可以將“嵌入式”教學法理解為將一種教學方法或教學資源植入教學主體中，形成獨特的、融合的教學模式。這里的“嵌入”，意味著解除替換，解除孤立，意味著緊密的契合。“嵌入式” 教學中，“嵌入”與“被嵌入”兩者之間是一種平等的雙向合作關系，通過找到嵌入的主體與客體最佳的結合點，使兩者有效地結合，保證兩者結合后自成一體，同時發揮兩者的功用，達到共贏的目的。本文以此為支點，探究繪本在語文教學中的嵌入。

近些年來語文教師熱衷的繪本教學在我國持續受到關注。自2012 年起，截至2020 年5月，以“繪本教學”為主題，筆者檢索CNKI 期刊和學位論文，共檢索到文獻8624 篇（見下頁表1）。從表1 可以看出，從2012 年至2019 年發文量呈逐年遞增的趨勢，2020 年數量雖稍有回落，但仍然高達2176 篇。

大陸學者王林和臺灣學者余治瑩合編的《繪本賞析與創意教學》以多元智能理論為依托，精選了25 本優質繪本，設計了50 個創意學習單和150 個教學活動，為幼兒園和小學教師將繪本引入課堂提供了非常有創意的教學借鑒。自此，近十年來，許多地區的學校和教師在嘗試將繪本教學付諸實踐。

例如，《繪本讀寫課堂》是臺灣資深兒童文學家方素珍女士配合課程大綱，為繪本的應用與教學設計所著的讀寫計劃。

再如，曹愛衛老師的《玩轉繪本創意讀寫》，展示了把繪本引入課堂，進而開發成繪本課程的探索與實踐，為發展兒童的讀寫能力提供了新思路。曹老師把自己對繪本的欣賞與教學緊密結合起來，根據低年級兒童的學習心理和語言發展特點， 構建出了“繪本創意讀寫課程”。

以上述探索審視當下的繪本教學就能發現，大部分繪本教學形式為獨立教學，是將繪本作為教材，教師按照自己事先設計好的繪本教學方案，像教一篇課文一樣，通過安排組織教學，以講故事、分享故事心得的方式來完成教學目標。這樣的獨立應用固然更加有整體性，更加有繪本味，但是在一線教學已經有既定教學任務的情況下，囿于教師時間和精力，繪本教學不易實施，難以真正走入課堂。基于現狀，將繪本與語文教學有機結合在一起，把適合的繪本資源嵌入既有教材的常態教學中，讓兩者形成平等的雙向合作關系，不失為一舉兩得的好方法。將繪本嵌入語文教學，既能讓學生有機會接觸到教師挑選的優秀繪本，切實發揮繪本在實際教學當中的價值，又能利用繪本的特殊性助力語文教學，提高語文教學的有效性。

二、如何將繪本嵌入語文教學？

將繪本嵌入語文教學，有別于只是將繪本作為普通教學資源出示或展示，而是要基于“嵌入” 的本意，將繪本內容或繪本資源牢固地、深深地植入常態教學。也就是說，將繪本資源與教材結合后，兩者應該呈現出一種緊密的契合狀態，融為一體，相輔相成。

（一）將繪本嵌入語文教學的注意事項

首先，為了達到最佳融合狀態，需要對嵌入教學的客體——繪本進行聚焦性選擇。作為書，每087一本繪本蘊含的資源都是豐富多元的，無論是從圖的角度還是文的角度都可以讓讀者獲取較多重要的可用信息。但是，就當前的教學情形來看，還沒有專門為教學量身定做的繪本，所以，除了忠于繪本原件有選擇性地選取繪本素材融入教學外， 還可以適當改造和優化繪本素材，依據教學目標判斷教學需要，依據教學需要對繪本內容進行選擇和重構，使之真正助力教學。

其次，需要對嵌入的本體——教學內容的特質有明確的認知。統編小學語文教材秉持“立德樹人”“以人為本”“自主性學習”等基本思路，以全新的面貌展現。該套教材選文精美，單元結構體例靈活，強調教學區分不同的課型，同時將課外閱讀納入了教材，更對習作教學的效果提出了要求， 非常重視對學生語文核心素養的培養。基于教材這樣的特質，教學中，教師應多角度、多層面地將繪本內容嵌入教材，并使之常態化，讓教學呈現出新氣象。

（二）繪本在多種課型中的嵌入

1. 在閱讀教學中的嵌入。

統編小學語文教材提倡把語文教學從課堂延伸到課外，形成“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學體例。這需要教師用心研究，把教讀、自讀和課外閱讀三者結合起來，融為一體，發現新穎的、適切的教學方式，千方百計地激發學生的讀書興趣，讓學生的閱讀思維不斷深入。竊以為，平時的教學可觀照以下幾個層面：

首先，用于導入激趣——引發議題。

教師可以在導入環節嵌入與教學內容相通的繪本，給學生留下直觀印象，并以此激發學生的學習興趣，引起議題，喚起學生的參與感。

例如，教學二年級上冊《寒號鳥》一課時，教師引入繪本《螞蟻和蟈蟈》。繪本中，螞蟻在天熱的時候就開始儲備過冬的糧食，蟈蟈卻在大樹下乘涼享樂。螞蟻勸蟈蟈乘著食物豐收的時候趕緊儲存糧食，蟈蟈卻不屑一顧。等到冬天到來，螞蟻在溫暖的窩里享用著美食，蟈蟈卻因為沒有存糧而餓死。這樣有趣又貼合教學內容的繪本，讓二年級的學生在學習伊始就明白了“提前準備，不能得過且過”的道理。

其次，用于自讀補充——傳遞知識。

合理拆分繪本資源，將其有機地穿插在教學過程中，放手讓學生自主閱讀，是課堂教學的有力補充和重要手段。

例如，教學三年級上冊《掌聲》一課時，教師在學生基本領會了文意后，巧妙引入了繪本《勇氣》， 讓學生發現勇氣有很多種，即使是一些微乎其微的小事，也需要勇氣才能實現和完成。貼近生活經驗的案例，很快就引起了學生的共鳴。有的講到了自己有勇氣第一次騎單車不用安全輪，有的講到了自己有勇氣上臺演講。在了解繪本內容的基礎上，教師又讓學生將自己的經歷、繪本中提及的故事與文中英子的故事結合起來理解，學生就能較為輕松地理解勇氣在生活中的重要性，明白當同伴有勇氣做某事的時候及時送上掌聲的必要性。

再次，用于課外閱讀拓展——提供資料。

統編小學語文教材采用“雙線”——“ 人文主題”和“語文要素”組織單元結構，如“修身正己” “至愛親情”“文明的印跡”“人生之舟”等組織單元。課文的選擇與編排，大致都會體現相關的主題。由此，教師可以圍繞單元課文的人文主題選擇相應主題的繪本資源，用作課外閱讀拓展的補充資料。

例如，三年級上冊第八單元的人文主題是“美好的品質”。在課后拓展延伸環節，教師就可以進一步引導學生思考：還有哪些品質可以成為美好的品質？ 并相應補充諸多表現美好品質的繪本， 如《阿木的大南瓜》《美妙的歌聲》《打雷一點都不可怕》《露露的房子》《相信你》《想吃胖胖的小兔》等，讓學生知道，除了教材中沉著冷靜、善于思考、認真負責、無私奉獻等美好品質外，還有勇于嘗試、相互信任、不斷創新等美好的品質。

2. 在習作教學中的嵌入。

統編小學語文教材中的習作教學編排是有系列的，并且系列中心突出，簡明扼要，可操作性強， 這為繪本應用于習作教學打下了基石。圍繞教材既定的系列、主題和訓練要點，發揮繪本適用于習作教學的特質，可以采用多種形式開展繪本習作教學。

首先，借助繪本仿寫。繪本的語言精準細膩， 構思巧妙，結合生動具體的畫面講述故事，是仿寫的最佳范本。教師可以根據學段和學情，結合具體的教學內容，帶領學生進行句子、段落、故事等多種形式的仿寫，形成易于動筆、樂于表達的教學情態。

例如，有教師在教學《寫日記》時運用繪本引導學生開展仿寫練習。他先出示繪本《金魚日記》，以一句“世界上最好的日記就是它了，想不想看看最好的日記到底寫了些什么？ 我們來讀一讀”激發學生的閱讀興趣。在學生連續讀出“第一天，我在魚缸里游來游去”第“二天，我還在魚缸里游來游去”“第三天，我仍然在魚缸里游來游去” 時，教師告訴學生：“日記就這么簡單！ 一點兒也不難。”學生讀著這本繪本，也感覺寫日記并不難， 并知道日記的表達，其實就是記錄自己真實的生活和感受。之后，教師讓學生開始寫日記，就寫一句，寫完后比比誰能把差不多的生活寫得最有意思。消除了對寫的恐懼，產生了對寫的興趣，學生積極參與仿寫，就更會寫，更敢寫，也更樂寫了。

其次，借助繪本有方法地寫。在仿寫的基礎上，學生會掌握一定的表達要領，積累一定的語言素材。此時，還需要教師針對不同的習作內容，巧妙地向他們傳遞適宜的習作方法，讓學生動筆之前做到胸有成竹、心中有數。以教材中的應用文書信、解說詞、頒獎詞、演講稿、留言條、挑戰書等為例，它們是習作內容中較為獨特的存在。掌握這類題材的習作格式、習作內容是有一定難度的。基于繪本故事涉及各類生活情境，能與教材中的應用文表達教學合理結合的優勢，在教學中適時嵌入繪本，靈活傳遞習作方法，能夠極大地降低教與學的難度。

例如，二年級上冊第二次寫話練習《學寫留言條》屬于實用性文體表達，掌握格式是難點。正式教學前，教師引導學生讀繪本故事《留下一點冬天》，認識留言條。之后，教師有針對性地出示繪本句子“冬天到了，樹皮脫落，小刺猬寫的留言條， 有些地方看不見了，這讓小兔子感到非常著急，因為留言條沒有寫清楚，他的記性又差，真的忘記小刺猬要他做什么了”，告訴學生“如果真要讓‘言 能‘留下來，還得注重細節。這個繪本故事中小刺猬的留言就因為細節疏忽而發生了‘意外。留言條雖然簡單，但‘麻雀雖小，五臟俱全，要想充分發揮留言條的作用，就要注意每一個細節”。由此，學生陸續發現了留言條中特殊的“冒號”逗“號”“句號”。至此，他們就明白：寫話時要把這些常見的標點符號寫清楚、寫完整，意思的表達才會更準確、更清楚;寫成的留言條，別人也才看得更真切。在此基礎上繼續修改留言條，學生對留言條格式和語言的把握就更精準了。這一教學有效落實了《義務教育語文課程標準（2011 年版）》提到的要注意常用標點符號的使用，及其對第二學段提出的“正確使用冒號、引號等標點符號”的要求， 巧妙解決了應用文表達教學的難點。

再次，借助繪本進行創造性表達。繪本中的圖畫往往不能盡達其意，且很多繪本的圖畫都有畫外之音。引導學生猜想內容，續說情節，利用繪本中的畫面留白讓學生思考人物的性格、心理和生活處境，分析主人公在故事中情感態度變化的原因，都可以成為創造性表達的指向。

仍以上面教學《學寫留言條》為例，在寫話教學的最后，教師再一次嵌入繪本，讓學生在結局出現前猜測：“留言是朋友間的約定，小刺猬要的‘冬天，小兔子是如何做到的？” 繪本已有的故事讓學089生有了猜測的基礎，我“覺得小兔子做不到，因為之前說那塊樹皮掉了”。繪本獨有的留白讓學生有了創造的空間，小“兔子會拿出冬天的收藏給小刺猬，比如松果等”。繪本獨特的優勢與教材資源相互扶助，創造性表達就應運而生了。此時，在表達的基礎上讓學生續寫、改寫，就都水到渠成了。

3. 在口語交際教學中的嵌入。

統編小學語文教材中的口語交際內容向我們的課堂教學提出了更規范、更系統的教學要求，但是囿于篇幅，教材只是提供了一個話題，提出了要求，并沒有提供太多的交際素材。這就讓“要求” 與“達成”形成了一個矛盾點。缺乏交際素材，就缺少交際語境;缺少交際語境，就較難形成良好的交際氛圍，較難引導學生達到既定的交際要求，無法較好地培養他們的交際意識和交際習慣。圖文并茂、主題豐富、內容貼近學生生活的繪本，無疑是口語交際課素材拓展的不二之選。將繪本嵌入口語交際教學，讓繪本為學生的口語交際提供情境支架，不但有助于激發學生濃厚的交際興趣，還有助于提高口語交際課的教學效率。

首先，提供樣本，創設情境。無情境，不交際。情境是構成交際的綜合因素，具有現實性、整體性、動態性、差異性和規律性。在口語交際課堂教學中，借助繪本烘托話語情境，讓學生產生真實的感受，順勢進行表達與交際，一切水到渠成，自然而然。在口語交際教學中嵌入繪本，引導學生觀察和欣賞圖畫，可以開展看圖仿說、看圖續說和看圖配說的訓練，讓學生有話可說，有據可言。特別是對于生活經驗和知識經驗有限的低年段學生來說，在口語交際教學中嵌入繪本，能起到明顯的補充和示范作用。

有教師執教二年級上冊口語交際《商量》時， 在導入環節就運用了貼切的繪本《別想讓河馬走開》開啟話題。出示繪本后，教師將日常生活中的商量與繪本中小動物們的商量聯系起來，以講故事的方式創設情境：“不僅我們在日常生活中需要商量，就是在小動物的世界里，也需要商量。一起來讀繪本，了解小動物世界的‘商量。這個故事發生在一個大熱天，太陽照下來，照著彎彎曲曲的小河，照著搖搖晃晃的小橋，照著一只睡覺的河馬。這河馬很大，很重，擋住了通道。現在，想過橋的動物們都想讓河馬走開。大家讀讀看，它們分別用了怎樣的辦法。”在這樣的故事情境中，學生興致勃勃地讀繪本，發現了“命令”“直接動手” “商量”等方法帶來的不同效果，明白了用商量的辦法解決問題最有效。之后，教師順勢讓學生結合生活經驗，想象小老鼠到底是如何與河馬商量從而順利過橋的。學生積極參與想象，替獅子說河“馬，請你走開可以么？ 我需要過橋，謝謝”，替野豬說“河馬，謝謝你，我需要過橋，可以商量一下，讓我過去么”，替小猴子說“河馬，我也需要過橋，請您讓我過去吧”。可見，將繪本嵌入口語交際教學，不但為學生提供了正確的交際示范，而且創設了更為真實、易于學生理解和接受的交際情境，讓他們在分析比較中發現了哪種方法好、哪種方法欠佳，并在想象交流中掌握了商量的訣竅。

其次，拓展維度，補充情境。交際情境有虛有實。一般情況下，我們認為口語交際教學必須要以真實的生活為交際情境，要以生活中關注的真實話題為交際話題，要以生活中發生的真實事件為交際中的模擬事件。雖說真實是口語交際的靈魂，但如果將視野拓展開來我們就會發現，虛擬場景也是口語交際必不可少的元素之一。例如，一年級教材中有兩課口語交際的內容都屬于“虛構” 場景，分別是一年級上冊的《小兔運南瓜》和一年級下冊的《講故事，聽故事》。

實際上，口語交際可以在真實的生活情境中進行，也可以在兒童文學作品營造的虛擬情境中進行，或是采用兒童喜聞樂見的其他形式，比如結合繪本這一載體展開教學。在“虛構”的情境中交際，拓展“虛構”的情境，是實施口語交際教學的又一有效路徑。

三年級下冊第七單元的口語交際教學《勸說》是日常生活中常見的交際活動，目的在于通過學習讓學生知曉勸說的要領，并能在生活實際中靈活運用。基于明確交際身份和考慮真實交際狀況的原則，教師需要讓學生明確“熟人間的勸說”與“陌生人間的勸說”的區別，以及“勸說不成時該如何是好”這些突發問題，因為這是學生在真實的話語環境中和在勸說的過程中必定會遇到的問題， 想要解決就需要采取不同的策略，但是可能在現實中未必能找到貼切的案例來提供另外的思路。此時，繪本的補充就顯得尤為重要了，它能為口語交際提供“虛構”情境，拓展維度。例如，繪本《好孩子聽從勸告》提供了多個需要“勸說”的情境，像“我喜歡從滑梯的斜板上上去”我“不想吃水果，喜歡吃漢堡和薯條”“我不想做晨練，周末想睡懶覺”?我“想吃掉全部的冰激淋和巧克力，不想吃正餐了”等。這些情境雖說出自繪本故事，卻十分貼合學生的生活實際，適宜作為口語交際的訓練素材。

（三）繪本在不同教學時段的嵌入

繪本作為一種教學資源，其本身是由圖、文組成的完整系統。這一特性意味著繪本的整體和部分在教學的不同時段中都有較大的運用價值。教師可以根據教學的實際需要，考慮應該在哪個時段嵌入繪本。

首先，嵌入教學全程。這就是說，以一本繪本為軸展開語文常態教學，從引入到推進再到拓展， 繪本的嵌入貫穿始終。這樣的設計具有整體性， 研讀過程中能讓學生產生具有連接性的深入思考，輔助表達的同時也能形成不斷輸入。上文提到的《學寫留言條》教學中，教師就是采用了這樣的方法。他在教學前嵌入繪本，讓學生對學習對象有了初步認識，產生了讀繪本和寫留言條的興趣;在教學中嵌入繪本，讓學生高效領會了應用文格式的表達方法，為學生自主寫留言條打下了基礎;在教學后嵌入繪本，作為創造性表達的指向， 引導學生猜想內容，續說情節，形成個性化的自主表達，讓留言條內容更生動、更豐滿。這樣的嵌入有頭有尾，有始有終，讓學生學得快樂，寫得有勁。需要注意的是，讓繪本嵌入教學全程，需要教學內容與繪本內容本身有較高的相似性和融合度，以能達成知識的有效連接，提升學生的認知。

其次，嵌入教學的某個環節。根據需要，教師可以在教學的某一環節靈活嵌入繪本，或是課前導入，或是課中示范列舉，或是課后補充素材、拓展延伸，等等。此法在常態教學中經常用到，可作為繪本嵌入教學的最初嘗試。上文已有列舉，此處不再贅述。

總之，無論是將繪本嵌入哪個環節，都需要在正確的時候合理地使用，讓繪本作為課程設計的組成部分，輔助教學目標的順利達成。

參考文獻：

[1]陳榕煒.嵌入式實踐教學模式研究綜述[J].教育觀察，2018（9）.

[2]隋成蓮. 繪本創意教學研究[D].?濟南：山東師范大學?，2013.

[3]曾華玲.小學低段語文的繪本教學策略研究 [D]. 武漢：?華中師范大學，2018.

[4]姚穎. 中國當代小學繪本教學的創新與思考[J].課程·教材·教法，2017（10）.

[5]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（1）.

[6]何捷.繪本的魔力[M].南京：鳳凰科技技術出版社，2018.

[7]何捷. 一篇一篇，解讀統編——小學語文統編新課這樣教（一、二年級卷）[M].武漢：長江文藝出版社，2019.

（李明霞，云南師范大學附屬七彩云南小學。著有《拯救球球部落——令人捧腹的趣味教育故事》《老師，請你幫幫我！》及《同學，你好啊！》，參與編寫《一篇一篇，解讀統編》系列書籍。參與福建師范大學課程中心省級課題、昆明市教育科學“十三五”規劃第二批課題研究。先后發表十余篇論文，并多次在教學競賽中獲一等獎。）