高職課堂教學評價方法探析

劉暢

◆摘? 要：近年來，隨著我國高等教育事業的發展速度逐漸加快，作為高等教育重要組成部分的高職教育，也得到了相應的發展。高職教育肩負著為經濟社會建設與發展培養人才的使命; 同時，高職教育也是我國職業教育體系中的高層次教育。面對高職教育的快速發展，一些問題逐漸顯露出來，比如教學質量、教師素質、職業面向，本文重點分析了高職教育在課堂教學評價上存在的問題，并進一步探析了改善的辦法，使高職教育在改善教學評價方法的同時，教學質量能有相應的提高，進而為我國“十四五”教育的發展作出自己的貢獻。

◆關鍵詞：職業教育;課堂教學;評價方法

職業教育肩負著培養數以億計高素質勞動者和數以千萬計專門人才的歷史重任。教學是學校的中心工作，課堂是育人的主要實施途徑，課堂教學的質量直接影響著培養人才的質量，按照什么樣的指導思想、標準和規格育人，用什么樣的方式方法育人，體現在學校的課堂教學評價中。課堂教學評價活動是促進高等職業學校專業教學的關鍵，課堂教學的評價方式將直接影響到教學質量的各個方面，對促進教師不斷提高、促進學生全面發展具有非常重要的意義。

課堂作為人才培養的主陣地，在促進教師教學和學生學習提高方面有著重要作用。課堂教學評價主要研究的是教師的教和學生的學，對教師的教學活動和學生的學習行為具有較高的導向和調節作用。以課堂教學評價為抓手，把課堂教學中對學生學習過程的評價作為研究重點，關注學生的學習過程，強調教師的專業成長，實施發展性評價，構建多元性評價體系是課堂教學評價研究的重點。

一、現有課堂教學評價存在的問題

近年來，隨著高等職業院校招生規模的擴大和社會對人才素質的要求的變化，高職課堂教學方法和評價方法受到了前所未有的挑戰。傳統課堂教學和評價方法面對當前學生基本素質和學習能力參差不齊的現狀顯得蒼白無力，傳統的質量觀和評價體系與社會認同不相適應，教學質量也無從談起。從全省高職院校對學生學習評價來看，傳統的評價還占主流，如藝術專業學生全省統考一畫定“終身”，這種評價取向既不以學生綜合繪畫水平為導向，又不以學生創新能力為導向，這種教學模式導致 “重教師輕學生”，即重視教師的“教”，忽略學生的“學”，甚至壓抑了課堂中師生的多向互動，導致“以學生為主體”難以在課堂中真正落實。這種傳統評價取向過分地夸大了評價的鑒定功能，忽略了評價的激勵功能和教學功能，大大削弱了學生的學習興趣、學習的自覺性和主動性，從而影響了學生的自我發展。

從全省職業學校的課堂教學評價標準來看，教學組織是否嚴密、教師的語言是否簡潔而有感染力、板書是否工整合理、課堂提問是否巧妙、內容安排是否得當等等占較大比例，而如何指導學生有針對性地閱讀教材、有效聽課、練習、練后反思、思考、學會學習等內容則涉及較少。

因此，需要深入研究，探索有較好適切度的課堂教學評價標準，這種標準應該“是一種研究者、實踐者與評價者合一式的評價，是一種面對改革著的實踐十分綜合和復雜的評價。

二、對課堂教學評價的探索

對課堂教學評價標準的研究應該從教學實踐出發，這“對于認定和解釋課堂教學事實，發現和反思教學實踐中的經驗與問題，揭示和總結有效課堂教學的機制與規律，以及從理論與操作兩個層面為當前高等職業院校課程與教學改革提供可靠的支持，均具有十分重要的意義”。

（一）指導思想

課堂教學評價是保證教師教學質量和提高教師教學水平的一種較為有效的途徑，根據經濟社會發展的需要、就業市場崗位的變化和職業學校學生的特點，以多元智能理論以及建構主義理論為主要依據，研究高職學校教師課堂教學評價機制，提高教學質量，培養能適應社會需要的高素質的勞動者和技能型人才。

（二）理論依據

1.多元智能理論

1983年，美國哈佛大學教育研究院的心理發展學加德納教授提出了“多元智能理論”，認為人的智能由八種密切關聯、但又相互獨立的智能組成，分別是是言語—語言智能、音樂—節奏智能、邏輯—數理智能、視覺—空間智能、身體—動覺智能、節奏—音樂智能、交流—人際交往智能、自知—自省智能、自然智能。多元智能理論對于我們正確地、全面地認識學生具有很高的借鑒價值。他給我們的建議是各種智能只有領域的不同，沒有優劣之分或輕重之，不同的人會有不同的智能組合。每個學生都有可發展的潛力，只是表現的領域不同而已，因此我們要用發展的眼光看待學生，善于發現他們的智力潛能，所以多元智能理論評價的標準應該是多元的，它幫助我們樹立正確的智力觀，轉變以往的教學觀，形成正確的評價觀。

2.建構主義學習理論

建構主義學習理論的認知觀點認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。“人在認識世界的同時認識自身，人在構建與創造世界的同時構建與創造自身。”“以學生為主體，以學習為中心”是建構主義教學理論的核心。建構主義認為有效的教學應引導學生積極地、主動地參與學習，要讓學習在“做”中進行學習;有效的教學應使師生、生生之間保持有效的互動，使學習者形成對知識真正的理解，并使學生獲得對學習的積極情感體驗。同時尊重學習者獨立的人格與個性，鼓勵被評者主動參與評價，建構新的價值體系。

3.后現代主義

后現代主義注重開放、多元和事物發展的過程。強調每個人都是獨特的個體，不能以絕對的統一的尺度去度量水平和發展程度，要為人的發展留出一定的空間，評價不僅要注重結果，更要注重過程。實施著眼于學生個性特長生態式激勵評價， 使教師擁有寬容， 讓學生充滿自信，使每一個獨具價值的個體都各得其所， 始終獲得可持續發展的生命成長動力。

（三）研究目標

1.對課堂教學評價標準加以研究，選定符合高職學校特色的、多元評價學生發展的方案，構建新的課堂教學評價標準。

2.對實施新的課堂評價標準后教師教學行為變化和學生學習行為變化的研究，為形成促進學生發展和教師成長的評價內容和評價標準提供依據。

（四）研究內容

1.課堂教學活動多元性評價。依據三維目標要求（包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀），實現多元性評價，充分發揮評價的導向、激勵作用。強調以學生在課堂教學中呈現的狀態為參照來評價課堂教學質量。要求教師在課堂上對學生整體有明了的把握，做到“五個關注”：即關注學生的情緒狀態、參與狀態、思維狀態、交往狀態、生成狀態。

2.課堂教學評價關注學生的發展。以學生在課堂教學中的表現作為評價的重點，重視評價對象主體性的，充分發揮學生自身的發展潛能，以促進評價對象發展。

3.促進教師專業成長。課堂教學評價沿著促進教師成長的方向發展，重點不在于鑒定教師的課堂教學結果，而是診斷教師課堂教學的問題，制定教師的個人發展目標，滿足教師的個人發展需求。

（四）研究方法

采用類實驗性研究，不對等的對照組前測-后測實驗設計。

1.從教學理念上、教育教學技術方面對專業課教師進行培訓，

邀請經驗豐富的專家教師講授和培訓，為進行參加教學評價教師奠定理論基礎。

2.編制《課堂教學評價表》，在《課堂教學評議標準量表》的基

礎上，集思廣益，反復論證，選定適合構建符合職業教育規律的《課堂教學評價量表》及標準，其效度、信度可靠。

3.由校督導辦和聽課小組組成聽課組，對有課教師進行隨機聽

課和評課，對教師課堂教學情況、學生學習過程和學習效果進行評價，根據授課情況寫出書面反饋意見。

4.從每班隨機抽取20名同學，使用《學生抽樣評價表》，對全體

上課教師進行課堂教學評價。

5.隨機抽取2020級1、2、3、4班作為實驗班，2019級1、2、3、4班作為對照班。教師擔任授課班級課程不變，班級不變，在2020級實驗班中實施新《課堂教學評價量表》，課程結束后從理論考試成績、實踐技能操作、綜合能力評價三個方面進行統一考核，和19級進行對比分析考核結果。

（五）研究結果

通過期末成績實驗班平均考試成績明顯高于對照班，說明使用新《課堂教學評價表》教學效果優于傳統評價模式;實驗班學生考試成績的變異系數比對照班低，說明實驗班學生的學習成績相差小，大部分學生的學習積極性、主動性和綜合能力得到提高，尤其對智能強項不同的學生促進作用較大。

通過對上課教師利用隨機聽課的形式，運用《課堂教學評價表》進行了課堂教學評價，202級上課教師教學從教學理念到教學技能高于2019級上課教師。由于在評價指標體系中增加教師啟發、引導、幫助學生有效學習的內容，教師的一切活動就要圍繞學生的學習來開展，使大部分課堂教學實現從傳統的以教師教為中心轉變成現代的以學生學為中心，真正把學習的主動權交給學生。

三、課堂教學評價研究結論及今后的設想

實施課堂教學評價是一項系統工程，評價主體的確定，評價內容的選擇、評價方法的使用，評價結果的分析，都需要大量深入細致的工作。對于課堂教學評價研究存在的缺憾，比如評價主體相對單一、評價方法有待于不斷完善、教師的素質需要進一步提高，有待于下一步的研究中不斷改進。

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