基于有效提問　走向深度學習

林燕萍

[摘 要]“施教之功，貴在引導。”課堂教學中的問題意識，不僅學生要有，教師也要有。問題是學習的開始，是思維的導線，是能力提升的臺階。有效的課堂提問可以開啟學生的思維，激發學生的探究興趣，為學生的學習注入源源不絕的動力，使課堂充滿藝術的魅力。“科學與知識的增長永遠始于問題。”教師在課堂教學中對學生的精準提問是教學關鍵所在，其作用就像投入平靜湖面的小石子，能在課堂中激起層層漣漪，增強學生思維的廣度和深度，使學生走向深度學習。

[關鍵詞]有效提問;思維能力;深度學習

“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”這是中華文明幾千年積淀而形成的傳統智慧，意在說明疑問是學習進步的源泉。好的問題能激活學生的學習意愿，促進深度思維，展開有效互動，為學生的學習注入源源不斷的動力。因此，教師在課堂中的精準提問是教學關鍵所在。

一、精心設計問題，開啟深度學習之門

在教學實踐中，有經驗的教師會通過精彩的提問點燃學生學習的熱情，啟發學生的學習思維，通過問題有意識地引導學生發現問題，幫助學生探索解決問題之道，使學生的思維得以提升。因此，精心設計問題是有效提問的關鍵。

1.緊扣目標設計問題

教學目標是教師教學的根本遵循，更是課堂設問的出發點和落腳點;教學要求是教師要以促進學生發展為核心，同時為學生教授相關的知識和技能、過程和方法，以及正確的價值觀。因此，教師應將上述兩項內容貫徹到問題設計的全過程。如教學“認識小數”一課中，可設計如下問題：

（1）生活中最常見的小數在商品的價格中，你知道這些商品的價格具體表示多少錢嗎？

（2）在以“元”為單位的小數中，小數點的左邊表示什么？右邊第一位表示什么？右邊第二位表示什么呢？

（3）剛才我們認識了生活中以“元”為單位的小數，下面我們一起來研究生活中以“米”為單位的小數。老師手里有一把1米長的尺子，可是沒有刻度。在這把空白的米尺上，你能找到1分米嗎？你有什么好的辦法嗎？

（4）這1分米也可以用哪個分數來表示？（師板書：1分米= 1/10米）如果用今天學的小數來表示，你覺得用哪個小數來表示合適呢？（師把學生找到的1分米涂上顏色并板書：0.1米。）

（5）1分米、 1/10米和0.1米都表示這一段的長度，它們之間有著什么樣的關系呢？（它們都是相等的。）

2.把握學情設計問題

教師要根據學生的知識基礎和學習能力設計問題。具體而言，就是課堂設問應著眼于學生“跳一跳”就能達到的高度，通過這樣的設問來調動學生學習的積極性和學習思維的發散提升，而不是設計讓學生“望而卻步”的問題。因此，教師要把握學情，遵循一定的認知規律和學生已有的知識儲備等實際情況設計問題。

3.準確簡練設計問題

數學這門學科具有嚴謹性和簡潔性的特點，其表達語言通常是符號化的，因此，教師在設計提問時應考慮數學的這一特性，同時也要根據學生的具體認知水平采取準確精煉的語言表達。如除法教學中關于“20÷5”，教師如果問“20是什么數？”學生回答可以是“20是個兩位數”“20是個大于19的數”“20是個偶數”等，其原因就在于提問含糊不清。教師若問“20在這個除法算式中，我們稱它是什么數？”學生就不難做出正確的回答。

二、精致問題實施，筑牢深度學習之基

1.靈活創設情境

提問有效性的提升除了設計好問題，還應關注課堂問題實施全過程的有效性。首先是在提問時運用有趣的數學問題情境，這不僅能吸引并集中學生的注意力，引發學生思維的發散和聯想，而且能將學生已有的知識經驗調動起來，更加積極主動地參與到問題解決的過程中。因此，有趣的問題情境應兼顧“生活味”和“數學味”，同時具備一定的開放性。如在教學“年月日”認識大小月時，我根據三年級學生以形象思維為主的特點，通過讓他們觀察年歷，在年歷中查找信息等形式，設置了一系列問題串激發學生的探究欲望，為學生提供觀察、思考、探索、發現的機會，讓學生經歷知識的形成過程，培養學生分析、處理信息的能力。

師：教師有一個問題想請同學們幫忙分析：爺爺每天泡一小包茶葉，一盒茶葉有30小包，夠喝一個月嗎？

師：有的說夠，有的說不夠。數學是講道理的，必須用事實來說話，這樣，我們請年歷卡來幫我們驗證一下吧。

師：二月有時是28天，有時是29天，它真是個特殊的月份，我們給它取個名字叫特月，同學們記住了嗎？

師：這樣，在大月家族中，一共有幾個成員？小月家族又有幾個成員？

師：再加上一個特月，那一年就有（12）個月……

在整個學習過程中，環環緊扣的問題情境，引導學生積極參與，體驗到思考探索的妙不可言，從而對知識的探求更為積極，更為主動，思維潛力得以開發和培養。

2.靈活啟迪引導

對于課堂問題的設計通常是由淺入深、逐步推進的，學生對于復雜數學問題的思考和認識也是如此，需要一個過程。因此，教師要善于把握學生的思維方向，靈活巧妙地抓住時機對學生進行啟發和引導，通過追問、探詢等方法引導學生進行更加深入的思考，尋找問題的答案。

例如：在“倍數與因數”教學中，教師可以這樣設計：

師：請找出2的倍數。

生1：2、4、6、8。

師：你們是怎樣找的？

生1：我是這樣找的，2的1倍是2，2的2倍是4，2的3倍是6，2的4倍是8，所以2、4、6、8都是2的倍數。

師追問：還能找出哪些2的倍數？（通過此處的橫向追問使學生的思維朝著縝密和發散的方向發展）

生2：10、12、14、16。

生3：18、20、22、24。

師追問：找得完嗎？

生2：找不完。

師追問：你能形容一下2的倍數的個數有幾個嗎？

生：無數個。

師追問：2最小的倍數是幾？最大的倍數呢？

生：最小的是2，2的倍數有無數個，沒有最大的。（這幾個提問通過縱向追問能夠很好地培養學生思維的深刻性）

3.科學有效評價

課堂教學是師與生、生與生之間彼此交流互動、相生相長的過程。教學中，學生的思維認知、情感態度、價值觀不是一成不變的，而是動態隨機、不斷變化發展的。比如，教師提出一個問題，學生的答案可能就不在教師的備課范圍，超乎教師的教學預設，甚至比教師的思維更為周密和豐富，這就需要教師有一定的教學智慧和課堂調控能力，抓住動態生成因素，巧妙適當地引導，通過及時、科學有效的評價促進學生全面發展。如“除法應用題”教學中，我設計了這樣一道題：“據調查，2輛中巴車最多可以乘坐48人，3輛大客車最多可以乘坐108人，本周我校有480人要去清水巖春游，你認為乘坐哪一種車比較合適？”我引導學生先求出每輛中巴可以乘坐24人，每輛大客車可以乘坐36人，然后讓學生嘗試獨立選擇，因為480÷36有余數，絕大數學生都覺得乘坐20輛中巴車合適。這時有位男生站起來說：“我認為乘坐大客車更合適……”沒等他說完，有的同學迫不及待地表示反對。

“能把你的想法給同學們說說嗎？”我示意男生講講自己的理由。

“我是這樣想的：480 ÷36=13余12，余12人，假如每個班都有1位教師帶隊，20個班剛好有20位教師，那么乘坐大客車只要14輛，而乘中巴車卻要21輛。”多么好的想法呀，我有些驚喜，立即組織全班同學對這道題展開討論。學生的靈感不斷閃現，有的說可以乘坐10輛大客車和6輛中巴車，有的說教師的人數不必計算，每輛車多坐1-2人就行，有的說這樣超載了不安全，有的說要考慮怎樣乘坐既省錢又舒服……我有意識地提醒學生看題目的問題：乘坐哪一種車比較合適？學生頓時安靜下來。沉思片刻后，還是這名男生打破了沉靜：“老師，我覺得題目的問題問得不恰當，應該問：怎樣乘坐比較合適？我抓住時機，及時對這名學生敢于質疑的精神予以肯定和鼓勵。這一有效利用課堂生成資源的過程，營造了融洽、寬松的課堂教學氛圍，師生和諧共生，教學相長。這樣的教學是開放的、動態的、發展的，充滿了活力。

“科學與知識的增長永遠始于問題。”在數學教學中，教師當以問激趣引思，以問題促進學生的深度學習，促進學生活躍思維，放飛個性，激發潛能，打造高效的數學課堂。

參考文獻：

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（責任編輯 付淑霞）