試論高中歷史教學中史料實證素養的塑造

李明元

2017年歷史新課標出臺，將原有的三維目標深化為歷史核心素養的分級發展目標，2020年歷史課標再次修訂，時空觀念中的空間要求，史料實證中的論從史出，歷史解釋中的分析論證，家國情懷中的自我認同，諸多素養均要求拓寬歷史教學中史料來源的多樣性，增強史料運用的靈活性，以期達到整體教學效果的優化。朱漢國在《普通高中歷史課程分析與實施策略》中結合課程設計案例指出“教師利用課程資源輔助教學時應注意幾個原則：有效性、思維性、探究性、情感性”。依據此方向，方志材料作為課程資源尚存在開發空間。就方志運用的整體環節角度看，方志材料在其中作為待學生主體認知的客體，明晰其本體的特性，是將其作為教學資源更好地開發運用于學生學習過程中的前提條件。在歷史課程設計中，可用的資料門類多樣，如史書材料、實物資料、口述資料等，但是不同資料存在的特點有所差異，若要依據學生學情，與課程主題內容達到較高契合程度，就需基于材料的特點進行差異化設計以實現優化。關于方志運用過程中材料本體的特質，在此主要論及三方面：

第一，辨析理論意義上地方志材料與地方史材料概念與內涵之間的聯系。由于地方志與地方史自兩漢時期產生后長期存在特殊聯系，彼此間界限模糊，因此學者對于地方志與地方史的關系爭論較多。但綜合來看，地方志與地方史本質屬性的不同在于存史與述史的功能差異，地方志理論原則上更像資料匯編，在具體特性方面主要表現在所記內容、寫作方式的差異，地方志相比地方史所涉及的內容更廣泛，有百科式的特點，同時，不同于地方史結構性敘事分析的寫作手法，地方志更側重于“述而不作”。推延至其他史書著作材料，地方志的特點也主要表現在上述內容、寫作方式等方面。教學過程中，讓學生認清方志材料與其他著作材料的聯系，有助于解讀材料時的整體把握。

第二，辨析方志材料性質的實際表現。以理論原則來看，方志材料應更注重客觀性，不過實際表現并不盡如理論所意。譚其驤先生曾強調“地方志的嚴肅性”，表示“方志質量堪憂”，同時指出在編修方志時“雖宜粗不宜細，但必須有具體情況，不能含混”[1]。基于此種情況，在使用方志材料時，教師首先要進行材料的選擇，明晰材料中真實可信與存在錯誤的部分，辨析原始史料、著作史料。同時也可以此為出發點，給出學生存在差異的材料，引導學生辨析，全面認識方志材料理論上的性質和實際表現。

第三，辨析方志材料與口述材料展現內容的聯系。由于方志材料涉及內容的廣泛，在編修過程中多采用訪談調查的方法獲得資料，尤其是時間上距離當下較近的方志材料。不過限于其書面記載對篇幅的要求，訴諸書面的內容并不十分詳備，因此在課程設計中運用時，需要輔以口述資料彌補其缺漏，同時在此過程中，兩種材料的展現內容可能會出現相抵牾的情況，所以需要辨析兩種資料的展現內容，提升所用材料的完整性與準確性。

此處嘗試以如下案例探討上述三方面的辨析：

線索一：不同角度對牛鑒的認知

材料一：“牛鑒（1885—1858），武威人，鴉片戰爭進入關鍵時期，擢牛鑒為兩江總督，1842年，《南京條約》簽訂，不久，牛鑒以‘防堵不密，貽誤機宜罪解京，并定為死罪，咸豐八年，病死紅崖山莊，牛鑒政績卓著，因吳淞口失守，做了清政府的替罪羊。”“在《清史稿》中，牛鑒被列入貳臣傳。”[2]

材料二：到此之后，才聞得牛鏡堂革職，鎖拿進京，系因御史參其鎮江失守，不行救援即引兵退回金陵。此次從涼州鎮長松亭寫來，必非訛傳。又聞耆介春放兩江，不知確否？鏡堂牛鑒議和之請，既已準行，乃尚未辦妥，忽又拿問，近事之反復不定如是，真難測度。若罪其失守，則同罪之人尚多，果將窮治耶抑可異罰耶，如因御史參出即加之罪，似近來言路又太有權。[3]

問題設計：針對牛鑒與鴉片戰爭的聯系，兩段材料所展現的認識有何差異？為何不同來源的材料展現出的認識有差異？方志材料中是否有評價性話語？這是否符合方志材料應有的特點？結合這些認識，思考鴉片戰爭失敗是否應歸咎于林則徐、牛鑒等人，如果不應該，那原因應該是什么？

設計思路：以方志中較典型人物牛鑒與鴉片戰爭的聯系為切入點，給出方志材料、史書材料的記載，引導學生分析不同來源的材料記載有何不同，思考為何對牛鑒的評價有差異，明晰站在不同立場、不同角度對于同一歷史事件會產生不同歷史解釋。進而與鴉片戰爭聯系，思考失敗的原因是否在林則徐、牛鑒等人。一方面對方志材料和其他材料有所辨析，辯證認識方志材料，另一方面借助本土歷史人物激發學生對問題深入思考的興趣，對“鴉片戰爭”一課中戰敗原因有更全面的認知。

線索二：一場地震所反映出的問題

材料三：1927，農歷四月二十三日凌晨5時20分，武威古浪一帶發生里氏8級地震，震中烈度為11度。武威縣毀房45.84萬間，壓死居民3.54萬人，牲畜22萬多頭，名勝古跡大多被毀壞。[4]

材料四：昨日電訊，甘肅省之涼州于五月二十三日發生地震（此電到申已渝三星期矣），城中菁華幾毀其半，損失之數約三四百萬元。[5]

材料五：（布登勃洛克）地震之可懼，使余深覺世界末日即將臨頃，自地震發生后，迄今已三星期矣，但每日尚聞地下如雷之聲，且不時搖動。是日天氣晴明，殊至晨中，忽有極強烈之震動，窗上玻璃響聲不絕。郵電不通者已久，故外省無從得知。[6]

材料六：國民政府交通部訓令，令電政總局，據甘肅電政管理局呈報涼州地震，該處電報局員役，搶護機器，趕修線路，分別撫慰，以昭激勵等情。中華民國十七年一月十九日。[7]

材料七：甘肅大地震寫真[8]

問題設計：上述諸種材料從史料性質來看是否有不同？有何不同？哪種材料的信度最高？材料三和其他材料之間是否有聯系？有何聯系？從上述材料來看，對于災情的統計、報導、救助有何特點？聯系當今救災情況，思考交通、通訊對社會救災的作用。

設計思路：以武威地震為切入點，選取多種材料，引導學生辨析方志材料與其他類型材料的聯系，進而思考當時交通、通訊條件與地震災情的聯系，引導學生思考交通、通訊進步對社會救災的作用。這樣一方面讓學生對史料類型有所概觀，深化史料辨析的基礎素養，另一方面與“交通與通訊進步”一課的要點契合，深化學生對交通、通訊與社會之間聯系的認識，契合新課改中歷史內容社會化的導向趨勢。

據上可見，完善認知材料本體的特性問題，對其運用過程中效果的優化存在必要性。依據辨析，在具體教學中方志材料的使用需要與地方史材料、口述史材料等配合才能達到整體課程效果的優化。而明晰方志材料不同于其他材料的屬性，才能在選用教學材料及設計問題時有明確的指向，也正是基于對方志材料特點的辨析，才能為教學設計中方志材料與具體課程的有機結合做好鋪墊。

葉小兵老師說“教材是凝固的風景畫”[9]，而讓學生感知動態的風景，觀瀾知變，于風景中升華歷史情懷，也需要教師依據教材開發教學資源，深化拓展教材內涵與外延，對課程進行符合核心素養主題的設計架構。基于教育理論與實踐所提出的方志材料運用策略仍多有不全之處，還需要在實踐教學中修正，期冀在新的歷史課程改革中，繼續就主題探討完善。

【注釋】

[1]譚其驤：《淺談地方史和地方志》，《江海學刊》1982年第1期，第55—60頁。

[2]武威通志編委會編纂：《武威通志·人物卷》，蘭州：甘肅人民出版社，2007年，第101、102頁。

[3]林則徐著，楊國楨編：《林則徐書簡》，福州：福建人民出版社，1985年，第198、199頁

[4]武威通志編委會編纂：《武威通志·大事卷》，蘭州：甘肅人民出版社，2007年，第36頁。

[5]涼州地震之外訊，摘自《新聞報》1927年6月17日。

[6]國內近聞：甘肅大地震蘭州教士之報告，摘自中國礦冶工程學會編委會主辦：《礦冶》，第一卷第二期，1927年，第140—142頁。譯自上海字林西報，1927年7月30日。

[7]王伯羣：國民政府交通訓令：第五十一號，交通公報，1928年，第一卷第七期，第10—12頁。

[8]商務印書館主辦：《東方雜志》，1927年，第24卷第15期，第1頁。

[9]葉小兵：《簡論基于核心素養培養的歷史教學特征》，《歷史教學（上半月刊）》2017年第12期，第8—11頁。