燈帶立不穩(wěn)怎么辦

張梅

關注幼兒的深度學習能力是新時代背景下對人的學習和發(fā)展提出的新要求。幼兒深度學習是指：“幼兒在教師的引導下，在較長的一個時段，圍繞著富有挑戰(zhàn)性的課題，全身心地積極投入，通過同伴間的合作與探究，運用高階思維，遷移已有經(jīng)驗，最終解決實際問題的有意義的學習過程。”隨著大班幼兒信息量的逐步擴大，他們對生活、游戲和知識的獲取有著強烈的好奇心和求知欲，喜歡用發(fā)現(xiàn)的眼睛去關注周圍的事物，例如太原的“北中環(huán)橋”就成為主題積木小組的焦點話題。在主題建構游戲中，需要教師通過細致觀察兒童行為，運用智慧的鷹架策略去支持幼兒的深度學習。

一、案例背景

“兒童深度學習”是近三年幼教領域提出的新話題，它的理論模型來自于布魯姆分類法。基于該模型的探索和實踐，對幼教工作者來說無疑是一個新的考驗。“什么是深度學習？對6歲的孩子來講，可以進行深度學習嗎？深度學習的‘度如何把握？”“在實際的教育教學中如何深入推進？策略方法是什么？”“大班兒童長時間處于同一水平的游戲，如何形成有效支持策略？”一個個現(xiàn)實問題擺在了幼教工作者面前。針對深度學習的探索，該理論給予了我們專業(yè)前行的方向。

二、案例描述

孩子們在積木區(qū)經(jīng)歷了“觀察討論—設計方案—實施搭建—裝飾驗收”四個階段的主題搭建過程，“北中環(huán)橋”即將竣工。今天四人小組進入最后的燈帶設計裝修和大橋驗收階段。

灝儒看著設計圖紙，對禹辰說：“這幾個拱形燈帶該怎么做？”

“上次我們就沒有做，咱們這里好像沒什么材料。”

“不行，今天大橋要竣工驗收啊！”

說著，灝儒向旁邊玩具區(qū)的小朋友望去。

“有辦法了！”

玩具區(qū)的小朋友們正在玩新投放的材料———“百變魔棒”。一個個可以彎曲、可連結的小棒造型給了積木小組的孩子們很大的啟發(fā)。

灝儒三下五除二把四根百變魔棒用六向連結頭直接連起來，一條長長的燈帶做好了。該怎么固定呢？沒有底座的燈帶只能歪歪斜斜地靠在橋梁上。他思考了一會兒，分別用兩塊積木夾住底端，“嗯，挺穩(wěn)的。”他滿意地說道。

嘉欣說：“那樣不好看，中間縫隙太大，水一來就沖倒了，而且浪費材料。”

我看到孩子們一直在徘徊，思考。于是默默地給另一條燈帶底端分別加了兩根小棒，把它卡在橋梁底座之間。小雷和灝儒一直在觀察著。

“在燈帶下面加個底座，那樣會更穩(wěn)吧？”

說著，小雷直接在自己的燈帶底端用百變魔棒加了一個圓形底座，“張老師，快看，的確很穩(wěn)啊！”他望著自己搭建好的燈帶，笑著說。

看著孩子們沒有下一步的計劃。我問：“你們設計的圖紙有幾條燈帶？”“哦，是五條，還短兩條呢。”這時，玩具區(qū)的宇軒用一個正方體和椎體建造了一座小屋拿給我欣賞。灝儒看到后，迅速地用百變魔棒建了一個正方形底座。“啊，這個底座上能安兩條燈帶，而且更穩(wěn)。”

孩子們圍著自己設計和建造的“北中環(huán)橋”開心地笑著。

準備驗收！

三、案例反思

1.投放新材料，支持探索發(fā)現(xiàn)

游戲材料作為支持兒童主動學習的五大要素之一，作為推進兒童深度學習的關鍵支持要素，始終發(fā)揮著最基礎的作用。當教師發(fā)現(xiàn)孩子們沒有適合的搭建燈帶的材料時，第二天便在玩具區(qū)投入了新材料———“百變魔棒”。它的可變性和不確定性讓孩子們在游戲中不斷地呈現(xiàn)著驚喜。當積木區(qū)孩子再次尋找適合搭建的燈帶材料時，百變魔棒走進他們的視野，對大橋“竣工驗收”，提供了強有力的支持。

在這里，我們可以看出教師提供新材料的智慧。“讓孩子去發(fā)現(xiàn)，而不是直接給予。”這是教師激發(fā)兒童主動性學習的策略之一。把百變魔棒投放到緊挨著積木區(qū)的玩具區(qū)，新投放的材料必然會引起玩具區(qū)兒童游戲的強烈興趣，積木區(qū)的兒童必然也會發(fā)現(xiàn)這種新材料。

2.關注鷹架支持，激發(fā)問題意識，引發(fā)兒童深度學習

在引發(fā)兒童深度學習的進程中，我發(fā)現(xiàn)大班兒童問題意識的激發(fā)和對問題解決的探索是引發(fā)兒童深度學習的關鍵。在日常觀察中會發(fā)現(xiàn)，兒童在學習中如果缺失了激發(fā)問題意識的情境，缺失了教師的及時鷹架，他們的游戲水平會長時間在一個水平上徘徊，很難推進。

此案例中，從開始沒有適合的搭建材料到孩子們發(fā)現(xiàn)建構燈帶的新材料，從簡易地設計出沒有底座不穩(wěn)的燈帶，到穩(wěn)固的圓形底座燈帶，再到出現(xiàn)非常穩(wěn)固的正方形底座雙向燈帶，孩子們在一個個發(fā)現(xiàn)問題和解決問題中，思維被不斷地激發(fā)，“用什么材料合適？”“為什么不穩(wěn)？”“燈帶怎樣設計能夠更穩(wěn)？”從這些問題中呈現(xiàn)出的是兒童的深度學習和解決策略的深度，在一個個問題追問中，設計出越來越穩(wěn)的燈帶。

在這個案例中，我們可以看到布魯姆分類法模型下，孩子們深度學習的軌跡：“記憶—理解—應用—分析—創(chuàng)造。”

“記憶”———“這座大橋已經(jīng)搭了第四天了。我們用到很多的四倍積木和圓柱形積木，在拐彎的地方我們還用了四分之一弧形積木。”

“理解”———“這是我們用積木搭建的輔路，它是環(huán)形的，有拐彎，有下坡，而且橋下的路也是通的。”

“應用”———“用什么材料去搭建燈帶合適呢？”兒童去尋找適合的材料，去完成自己的設計。

“分析”———“燈帶為什么不穩(wěn)？怎么能夠更穩(wěn)固？”一個個問題成為推進兒童分析問題進行深度學習的素材。

“評價”———“那樣不穩(wěn)，你用了太多的材料。”“這座大橋我量了一下，有90（英寸），好長啊。”

“創(chuàng)造”———“我覺得正方形底座更穩(wěn)，而且是兩條燈帶在同一個底座上。”

可以看出，大班兒童的深度學習在主題搭建中，淋漓盡致地呈現(xiàn)出來。教師在這個過程中，從提供新材料到用兩根小棒搭建底座，再到游戲停滯后提出簡單的幾條燈帶的問題，始終在推進孩子發(fā)現(xiàn)問題，推進兒童的深度學習。

的確，兒童的深度學習推進離不開兒童內在問題意識的激發(fā)和教師及時鷹架策略的跟進，這是非常關鍵的內外兩個因素。

3.不同支持策略，呈現(xiàn)兒童不同的學習深度

兒童主動性學習是從“中國制造”到“中國智造”“中國創(chuàng)造”轉型中的一個契合點。一個從小對大自然中事物充滿好奇、好問、好探究的孩子，思維是活躍的，是靈動而充滿活脫脫的生命感的。

在兒童建構游戲中我們發(fā)現(xiàn)，在建構開始階段的積木小組組建中，主動報名參加的6位全部是男孩子，他們日常思維活躍，遇事有自己的個性和思想，喜歡空間感強的建構活動。

在建構過程中，積木小組進行了兩次整體的橋梁搭建活動，每次歷時不到一周。這兩次的主要建筑工程師，也就是孩子們自己推選的隊長，有了調整。根據(jù)教師課題設計的要求和兩次不同的鷹架策略，呈現(xiàn)出了不同的效果。

第一次參加積木小組的“主工程師”嘉欣，其搭建技能的確在班里是最強的。從橋梁的平面到立交、從直線到彎道、從平面到坡道，技術層面沒有任何問題。在他的指導下，積木六人小組橋梁搭建順利，教師的介入不多，基本上是孩子們按照自己的想法設計圖紙，通過小組進行合作協(xié)商搭建而成的。在遇到橋面過窄、沒有合適的燈帶材料、橋下路面連接不暢等問題中，教師沒有進行鷹架，孩子們直接選擇了忽視。孩子們在回顧中也發(fā)現(xiàn)了一些問題，但他們的橋梁已經(jīng)拆除。后期孩子們直接進入了下一個搭建主題。這是一個完全由孩子們自主搭建的過程，幼兒的自由自主的游戲是基于自己的實際興趣和需要。在這樣的自由游戲中教師以觀察為主，鷹架策略沒有及時跟進，兒童發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的問題意識處于一個淺層，兒童的深度學習基本沒有呈現(xiàn)。

本案例是時隔一周，積木小組的灝儒和禹辰在做計劃前翻看積木區(qū)相冊，發(fā)現(xiàn)了他們前期的大橋設計圖紙，在和老師做計劃中談到上次搭建時遇到的問題。老師說：“上次出現(xiàn)的問題你們能解決嗎？這次又能發(fā)現(xiàn)什么問題？該怎么解決？”從而引發(fā)了他們重新搭建的愿望。這次活動，六人積木小組中有四人要求重新搭建，第一階段的主要工程師沒有繼續(xù)參加。經(jīng)過推選，灝儒成為本次工程隊長。

再次進入燈帶建構環(huán)節(jié)，孩子們在第一次搭建時沒有找到合適的材料，他們直接選擇了放棄。這次，孩子們不僅發(fā)現(xiàn)了教師提供的新材料，而且不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，深度學習在教師的鷹架下一步步地呈現(xiàn)出來。“教師鷹架策略”，成為推進兒童主動學習和深度學習的重要一環(huán)。

對比兩次搭建活動，我們可以看到：第一次橋梁搭建中完全由兒童自主，沒有教師鷹架。因為主工程師搭建水平較高，教師表揚多，為了快速達到目標，孩子們直接忽略出現(xiàn)的問題，就隊長而言，不能激發(fā)他繼續(xù)探究的欲望，問題意識沒有被激發(fā)。第二次搭建換了隊長灝儒，在搭建過程中遇到的問題很多，比如轉彎道的幾處裂縫，坡度設計太陡、燈帶不穩(wěn)等問題，孩子們的問題意識被一次次激發(fā)，一個個問題在共同觀察、討論和分析中，在教師和同伴的一次次鷹架和轉借中找到最佳解決方案。

在教師的鷹架下，兒童的深度學習，就在這里！