構建小學英語多元交互式課堂教學模式

【摘要】單一的英語教學交流機制并不能及時調動小學生的英語學習熱情，構建多元化的互動教學模式，將學、記、用等要素帶入課堂中，才能在根源上優化英語教學。構建多元交互式教學課堂，強調對教學知識的理性拓展，才能深挖語言課程的授課價值。本文對構建小學英語多元交互式課堂教學模式進行探析。

【關鍵詞】多元交互式課堂;小學英語;應用

【作者簡介】錢雨佳，江蘇省蘇州市吳中區長橋中心小學。

從概念上進行分析，多元交互式課堂的定位似乎與互動教學理念相近，但對其教學價值進行深入剖析，發現它們在內容上、方法上存在著較大的差別：多元交互式教學模式不僅強調師生互動在課堂中的表現，對于技術互動、資源互動也給予了極高的關注，在教學活動中，大部分資源都是互相聯系的。圍繞交互式課堂構建全新的教學體系，強調“多元素”“強互動”，才能為學生提供更為真實的語言環境，提高學生的語言學習能力。

一、 學生與教師：知己知彼

多元交互式課堂繼承了互動式教學理念的基本特點，在開展教學活動的過程中，多元交互式課堂依舊強調師生互動在教學環節所發揮的價值。因此，教師必須對師生互動關系的構建投入足夠的重視，完成互動教學、互動指導等任務，消除學生與教師之間的隔閡。在以往的英語教學活動中，學生僅扮演“聽課”的角色，師生之間互動的機會趨近于零，學生無法解讀教師的教學思想，教師也無法掌握學生的學習手段。在多元交互式教學理念下，教師必須強調構建學生與教師之間的互動關系，深入了解學生，加快英語知識的消化速度。

以譯林版小學英語三年級上冊“Hello”的教學為例，在多元交互式教學理念下，教師可與學生開展互動，鍛煉學生的語言技能與學習能力。在這一環節，學生圍繞“打招呼”這一話題應用自己所掌握的語言知識與教師進行互動，“Hello”“Hi”“How are you”等表示交流的單詞出現在課堂上，學生開始對文本材料進行整理、分析，進而完成語言互動任務。部分學生所選擇的英語句式來源于課外，“Good day”“How are you doing”“What's up”等表示正式問候、非正式問候的語句進入課堂，將豐富當前的英語教學資源。在學生給出答案之后，教師可針對問候語開展交流活動，圍繞正式問候語、非正式問候語兩個板塊的教學知識發起交流活動，借由對語言知識的交流，教師能夠進一步了解學生的語言素質，進而完成教學互動任務。

二、 線上與線下：并駕齊驅

小學生表現出較強的語言學習熱情，如果教師無法對學生進行指導，學生的學習興趣必然會大打折扣。教師必須發揮自身的榜樣作用，帶入英語知識，幫助學生分析教學資源。在當前的小學英語教學活動中，英語知識的理解、分析需要學生消耗大量的時間，學生整體的學習效率偏低。在全新的教學環境下，可嘗試借助線上、線下兩大互動機制發起教學活動，依靠線上技術加快教學速度，幫助學生掌握英語核心知識點。教師可借助線上技術拓展當前的教學課堂，構建線上與線下互動的交流機制，強調多元交互式教學環境的構建，為課程增添新的教學資源。

以譯林版小學英語三年級下冊“In class”的教學為例，在這一板塊的教學活動中，學生需要學習不同介詞的使用方法。教師可借助線上材料發起教學，對線下的語言教學活動進行總結。在教學過程中，教師利用多媒體課件給出教學案例，如“in class”“in library”“in kitchen”等，從教學環節的“in”入手，幫助學生初步了解介詞“in”的用法。在完成介詞“in”的學習之后，可繼續導入新的介詞教學知識，對不同介詞的使用方法進行對比分析，如“in house”與“on house”等，結合不同介詞的定義，學生對介詞的空間位置關系進行整理、分析，進而得出介詞的學習方法。在線上教學環節，教師可要求學生結合線下的互動經驗要求學生將不同的介詞加以整理，對介詞的價值、定義進行分析。經過線上環境與線下教學的互動，學生將of、to、with等介詞帶入課堂，在課上環境中對介詞的不同含義進行分析。對于介詞組成的短語，如“in the front of”與“in front of”，教師必須對其含義與適用范圍進行講解，可利用線上圖片展示出不同的位置關系，了解“在XX之內的前方”和“在XX的前方”兩個概念之間的差別。重新理解文本，借由線上技術解讀線下教學材料，才能激發學生的英語學習動力。

三、教材與生活：去偽存真

在學生的視野中，他們需掌握的語言知識以教材為基準。當教師提出新的教學任務時，學生的第一行動依舊是“求助于教材”。當教材長期處于權威位置，教材知識與英語知識之間難免會出現新的隔閡：學生所掌握的英語知識更加專業、正規，但在日常交流活動中，英語知識卻與日常英語交流活動之間出現了新的隔閡。圍繞教材與生活兩大要素構建多元交互式教學模式，才能滿足學生的求知欲。教師可在教材與生活之間尋找平衡點，完成教材學習、語言知識積累兩大任務，借由教材語言與生活素材的互相結合檢驗英語知識，確定新的學習任務。

以譯林版小學英語四年級上冊“I like dogs”的教學為例，教材知識圍繞動物單詞展開，但相關詞匯僅表現出其本義，并不能發揮出引申價值。教師可將新的語言知識帶入課堂，幫助學生分析“動物單詞”的引申含義。以“dog”的學習為例，在教材中，“dog”僅代表“狗”，含義較為單一，但在英語中，“dog”能夠與其他詞匯互相搭配，進而形成全新的語言學習環境。在這一過程中，“yellow dog”“rain dogs and cats”“dog-eat-dog”等出現，“dog”可以用來形容人品惡劣，也能夠代表傾盆大雨，還能用來表示戰爭的殘酷。教材與生活之間開展互動，學生能夠進一步拓展自身的英語學習范圍，進而規劃英語知識的學習。對于生活中的中式英語，教師也可借助教材、生活進行糾正，將有關知識重新帶回到語言環境中，培養學生的語言學習能力。

四、現實與想象：自由發展

想象是學生獲取知識的重要手段：對相關材料進行想象、分析，學生能夠初步“估算”出相關材料的核心內容，進而完成學習、互動等任務。由想象得來的英語知識可能是錯誤的，也可能是正確的，但無論正確與否，多元化知識的互相交融都會幫助學生重新理解當前的英語知識。圍繞現實與想象兩大要素構建多元交互式教學模式，強調教學的有機互動，能夠為學生帶來更好的學習體驗。

以譯林版小學英語五年級上冊“What do they do”的教學為例，在正式開展教學活動之前，可圍繞教學知識向學生提出思考問題：“What do they do”講述了怎樣的知識？要求學生結合猜測開展學習活動。在學習的過程中，學生從“what”“do”等關鍵詞入手，將“What do they do”翻譯為“他們做什么”，但這種翻譯方式比較含混，對于英語單詞的解讀較為片面。部分學生則認為，“What do they do”中雖然出現了兩個“do”，但兩個“do”的含義是不同的，前一個“do”應該和“what”一起進行提問，強調對問題的修飾，后一個“do”才是原本的含義。借助想象，學生得出了多個不同的學習結論，并嘗試對英語知識進行整理、分析，但并沒有形成細致的語言學習計劃。教師可對“What do they do”的核心內容進行講解。此時，學生意識到自己觀點中的錯誤，并對錯誤問題的出現原因進行反思：自己僅注意到了“what”的疑問作用，但并沒有對句式的不同結構進行分析，對于單詞知識的理解是片面的。在想象與現實的推動下，學生立足于既有的教學知識，主動對學習成果、學習問題進行反思，從而完成學習、互動等任務，進一步積累了英語學習經驗。重視學生的語言技能，允許學生自由發揮，才能使學生更為自然地接受英語知識。

五、 學生與學生：共同進步

隨著年齡的不斷增長，學生的學習能力隨著個人的生理發展不斷提升，單元化的英語教學模式已經無法滿足學生的學習要求，強調學習活動的多元互動，尊重學生的英語技能、思維在教學環節的表現，才能進一步提升學生的語言學習興趣。在構建多元交互式教學模式的過程中，可嘗試構建學生對學生的教學機制，依靠學生與學生之間的互相交流完成教學任務，改變單一化的教學局面。

以譯林版小學英語六年級上冊“What a day”的教學為例，這一單元的教學活動圍繞祈使句展開，但對于祈使句的概念、定義，學生明顯缺乏了解。教師可將學生分為不同的小組，要求學生結合自身的語言學習經驗整理出不同的英語句式，對相關英語知識進行積累、反思。在互動的過程中，學生將游戲中、電影中所掌握的英語知識帶入課堂，完成互動學習任務。部分學生給出了表示警告的短語，如“Get out！”“Stop here”等，這種句子帶有明顯的警告、勸阻意味，當其意識到句子中的情感時，會主動對句子的表達特點進行整理分析，將“表示警告的句子”帶入課堂。一些學生則注重單個詞匯的積累與應用，如較為常見的“Please”“No”等，進而完成詞匯知識的交流任務。借由學生與學生之間的全新互動，個體所掌握的資源進入課堂，英語學習活動更加自由。

總之，多元交互式教學模式強調多個資源、個體之間的有機互動，注重“交互”在教學環節所發揮的作用，帶動學生構建全新的互動形式，圍繞資源、技術等要素開展教學工作，打破傳統教學觀念的限制，才能為小學英語課堂注入新的活力。

參考文獻：

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