新時代中小學勞動教育的異化與回歸

摘 要

勞動是人類基本的社會實踐活動，教會學生勞動理應是教育的一個天然目的，勞動本身也內蘊獨特的育人價值。然而，在教育與生產勞動歷史地分離之后，勞動不僅在教育中基本被“放逐”，而且勞動的育人價值不再是無條件的，常常被遮蔽、異化。勞動的二重性決定了不自由的、非發展性的、非“人”化的勞動是異化勞動，不具有教育價值。同樣，勞動教育也不能自動發揮育人功能，工具化、淺表化、娛樂化、封閉化、非專業化的勞動教育僅僅具有裝飾功用。新時代，智力勞動愈來愈成為人類重要的勞動方式，這為教育與生產勞動再度結合、克服勞動教育的異化創造了歷史條件。勞動教育應與時俱進，從凸顯勞動獨特的育人價值、提高教師隊伍的專業化水平、研發富含知識與技術要求的優質課程、推動職業院校參與普通學校的勞動教育等諸多維度入手，努力矯治勞動教育長期存在的異化現象，回歸勞動教育的宗旨。

關鍵詞

新時代;勞動教育;異化;路徑

作者簡介

趙蒙成，江蘇師范大學教育學院，教授，博士生導師

勞動教育是促進學生全面發展的一項不可替代的內容，近年來黨和國家的政策不斷強調勞動教育的重要意義。然而，受理念、制度和操作策略等多種因素的制約，勞動教育在很長一段時期內沒有得到應有的重視，難以發揮育人價值。當前，中國特色社會主義進入新時代，從勞動教育的視角看，以高新科技為核心的第四次工業革命正在深刻改變人類的生產方式和工作環境，這要求新時代勞動教育進行相應的變革。而以往受應試教育影響，勞動教育處于邊緣位置，少子化的家庭結構和快速增加的家庭財富也使得學生、家長對勞動教育的認同度普遍不高，勞動教育的應對步伐遲緩，異化現象嚴重，這也為新時代勞動教育帶來了挑戰。因此，基于新時代的社會背景審思中小學勞動教育的異化及其根源，對于克服勞動教育的異化、充分實現其育人價值具有重要意義。

一、勞動教育的育人價值

根據《中國大百科全書（哲學卷）》中的定義，勞動是“人類特有的基本的社會實踐活動，也是人類通過有目的的活動改造自然對象并在這一活動中改造人自身的過程”。歷史唯物主義認為，正是勞動創造了世界，同時還創造了人本身，因此，勞動對于人類具有須臾不可或缺的基本價值，但是這并不意味著勞動自然地具有教育意義。從根本上講，勞動與教育是兩種不同性質的活動，二者各自具有其自身內在的邏輯規定。勞動天然地具有二重性。一方面，勞動不僅供給了人類賴以生存的物質基礎和精神產品，它還是人的體力與腦力得以使用、發展、被認同的活動載體。如果勞動缺位，僅僅依靠消費、娛樂、休息等活動，人在很大程度上難以實現體力與智力的對象化，同時也難以實現自身的對象化。另一方面，勞動又是一種損耗，必然要消耗勞動者的能量，即體力或腦力，不恰當的勞動會使人感到疲勞、厭惡。因此，許多人在可能的情況下都有擺脫勞動的愿望。渴望自己的能力能夠外化是人的天性，但好逸惡勞同樣也是一種人性。

勞動的二重性對勞動教育具有結構性的影響。一方面，勞動內在地具有教育功能。個體在勞動中使用體力或腦力，這不僅改變了勞動對象，人自身也得到了重塑和改善。馬克思指出，在勞動中，“當他（人）通過這種運動作用于他身外的自然并改變自然時，也就同時改變他自身的自然。他使他自身的自然中蘊藏著的潛力發揮出來，并且使這種力的活動受他自己控制”[1]。可見，勞動天然地內蘊著教育的元素，“通過勞動實現對勞動者個體自身的塑造，進而完成個體的自我實現和自我解放，所展示的正是勞動的育人價值”[2]。另一方面，勞動育人價值的實現不是無條件的，不是所有的勞動都具有育人價值，不合理的勞動即異化的勞動不具有教育價值。馬克思基于對工人勞動的分析指出，異化勞動是這樣一種勞動：“勞動所生產的對象，即勞動的產品，作為一種異己的存在物，作為不依賴于生產者的力量，同勞動相對立……對象化表現為對象的喪失和被對象奴役，占有表現為異化、外化。”[3]具體而言，異化勞動具有以下主要特征。其一，剝削性。工人從勞動中僅能得到維持基本生存的工資，勞動產品被資本家占有。在整個社會層面上，工人勞動越勤奮，生產的產品越多，作為一個階級反而越貧困。其二，否定性。勞動不是對工人能力和人格的肯定，工人在勞動中感到被歧視、被壓制和痛苦，勞動變成了對工人自身的否定，“勞動對工人來說是外在的東西，也就是說，不屬于他的本質;因此，他在自己的勞動中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨、精神遭受摧殘”[4]。其三，非發展性。在機器大工業生產條件下，工人變成了生產“機器”，僅擁有某種單一、孤立的勞動技能，從事重復、單調、繁重、片面、阻斷自身成長和發展的勞動，這樣的勞動會導致工人的內部世界越來越貧乏。其四，強制性。由于不占有生產資料，為了生存，工人不得不從事違背其意愿的勞動。換言之，異化勞動是非主體性的勞動，“工人在勞動中消耗的力量越多，他親手創造出來反對自身的、異己的對象世界就越強大，他自身、他的內部世界就越貧乏，歸他所有的東西就越少”[5]。非主體性的異化勞動必定會使勞動者感到厭惡和被剝奪，而且摧毀了勞動者的成長空間，顯然不具有教育價值。在考量勞動教育時，一些研究者沒有關注勞動的二重性和現實勞動的復雜性，假定凡是勞動均具有教育價值，這是一種認識誤區，會給勞動教育的實踐造成誤導。為了保證勞動教育正確、有效的實施，必須在勞動教育中堅決排除異化勞動。

與異化勞動相對，真正具有教育價值的是自由勞動。勞動教育“是以促進學生形成勞動價值觀（確立正確的勞動觀點、積極的勞動態度，熱愛勞動和勞動人民等）和養成勞動素養（有一定勞動知識和技能、形成良好的勞動習慣等）為目的的教育活動”[6]。為了實現勞動教育的宗旨，勞動必須具有自由勞動的性質。自由勞動是主體性勞動，勞動者能夠自由地使用自己的體力和智力去支配、改變勞動對象，滿足自己的目的和需要。勞動者不是被迫的，其目的也不是純粹外在的目的，比如為了謀生，而是具有超越外部束縛的、自己內在的目的。自由勞動是人類的終極追求，從勞動的現實狀態看，普通勞動者一般將“自由勞動”替換為“理想的勞動（工作）”。理想的勞動應具有以下特征。其一，合理的、較為豐厚的回報。勞動結果應能為勞動者提供較為穩定的、體面的經濟收入，為勞動者有尊嚴的、美好的生活奠定基礎。其二，與勞動者的天賦才能相匹配。理想的勞動應當與勞動者個人的天資、能力、興趣、愛好相匹配，從而使勞動者在勞動中得到快樂。這一因素對于理想勞動的重要性并不遜于物質回報。其三，內在的發展性。理想的勞動對勞動者的體力和智力應有多樣化的、適當的要求或適度的挑戰，即為勞動者運用或釋放其能力提供平臺，又能夠促進個人體力與智力健康、持續的發展。簡單、低級、重復性的勞動絕不是理想的勞動。其四，理想的勞動是勞動者能夠控制勞動過程的勞動，勞動者能夠支配資源、掌控勞動過程，而不是處處受制于外部資源或事事服從他人指令。在一定程度上這是決定勞動者能否通過勞動獲得其屬人的本質的一個因素。其五，理想的勞動應當具有豐富的社會性內涵。勞動是社會性的實踐活動，是勞動者獲得其社會屬性、與他人建立關系的基本通道。一般而言，理想的勞動對團隊合作應具有較高的、內在的要求，應積極鼓勵人際互動，對環境應是開放的。這樣的勞動能夠幫助、支持勞動者建立良好的人際關系，為勞動者反思和提升精神境界提供有力的制度支持與友好的氛圍，從而使勞動能夠超越個人視界，獲得社會意義。

從自由勞動（理想的勞動）的規定性出發，勞動教育應當蘊含四個維度的價值。其一，培育學生初步的勞動能力。勞動是人類最基本的社會實踐活動，也理應是教育基本的、直接的目的。勞動教育的基礎指向應是使學生具備初步的勞動能力，包括勞動知識與技能。這一任務只能由勞動教育來完成，其他各育本質上都不必然導向勞動。其二，助力學生德、智、體、美的發展。勞動教育與其他各育是相輔相成的關系。學生德、智、體、美的發展主要是各自所屬教育領域的任務，但勞動教育對于其他各育具有獨特的價值。在德育方面，由于勞動是社會性的、感性的活動，因此不僅能夠幫助學生形成正確的勞動價值觀，而且特別能夠促進某些品德的發展，比如責任擔當、團隊合作、關心他人等等。在智育方面，不同于書本知識的學習，學生通過勞動能夠接觸感性的物質世界，積累經驗，這樣獲得的實踐性知識和技能更加生動、更加有效。同時，勞動教育還能激發學生更真實、更強烈的學習動機。在體育方面，勞動教育能夠促進身體整體活動能力的發展，而且勞動教育不是單純地鍛煉身體，勞動是對象化活動，因此勞動教育能夠讓學生在與勞動對象的互動中學會正確地使用和維護自己的體力。在美育方面，審美不是純粹的精神運行，它依賴于感性與精神活動的連通，依賴于人的自由自覺的創造性實踐活動，而勞動正是這樣的實踐活動，“只有在對象化的勞動中，人們才能深切感知到那種人的類特性中自由自覺的類本質的偉大之處，才能仔細體會出人類文明的可貴，才能深刻領悟自我在人類偉大成就面前的渺小”[7]。因此，勞動教育對于美育同樣具有不可替代的價值。其三，幫助學生學會交往。個人建構社會關系是一種交往行為，而勞動能夠為人的交往提供基本的平臺與機會，因而是個人建構其社會關系最基本的載體，個人的社會關系主要產生于勞動。正如恩格斯所說：“勞動的發展必然促使社會成員更加緊密地相互結合起來，因為它使相互幫助和共同協作的場合增多了，并且使每個人都清楚地意識到這種共同協作的好處。”[8]其四，促進學生自我意識的生成與生長，推動學生的人格完善。勞動教育能夠向學生彰顯生命的意義。勞動是一種整體性的實踐活動，它“結合了人的心、手、腦的能力，同時聯合了信仰與愛，是在人的身上整體表現出來的生命感”，即勞動能促進學生生命力的成長。[9]在勞動中，學生綜合使用其體力、智力、意志、情感等，將自身的能量物化為勞動成果，從而能夠審視、確證、反思自身，認識并理解自我的本質力量。因此，勞動教育能夠有效地幫助學生建立自我意識，豐富學生的生命內涵與生活意義，從而促進學生個性的形成和人格的完善，即成為一個真正的“人”。

二、勞動教育的異化

勞動教育具有重大育人價值，然而，很長一段時間內在中小學教育實踐中卻淪為可有可無的點綴。由于沒有納入高考、中考等高利害相關的考試體系，勞動教育受到嚴重擠壓;在師生及家長的觀念中，勞動教育的價值沒有得到認同與彰顯;勞動教育的外延被窄化，通常被理解為艱苦、沒有意義的體力勞動，而在家庭財富快速積累的情況下，家長不可能把從事體力勞動作為子女求學的目的。諸多因素交織，導致勞動教育異化。對照異化勞動的概念，勞動教育的異化主要體現在以下幾方面。

一是工具化。勞動教育長期處于邊緣位置，大部分學校開設勞動課僅僅因為它是一門必修課。師生不重視這門課，其課時也常常被其他“重要課程”擠占，甚至不能常態化開展。換言之，開設這門課主要是為了完成教育管理部門規定的任務，勞動課程在某種程度上淪為擺設。勞動教育工具化的另一種表現是缺失獨立的地位。很多一線教師以及不少研究者忽視勞動教育的主體性、獨立性，將德育或智育作為勞動教育的目的。換言之，勞動教育不以自身為目的，僅僅是實施德育或知識教學的另一條路徑。但是，如果是為了德育或智育目的，勞動教育的效果又明顯值得質疑，因為其在身體發展方面的成效不如體育課，在智力發展中的成效不如學科課程，在品德發展中的成效也不如德育課，育人價值被大大消解，只能是德育或智育的輔助路徑或另類工具，勞動課在實際教學中往往異變成德育課或其他課程也就不足為奇了。

二是淺表化。勞動教育一般包括日常生活勞動、生產勞動、服務性勞動三個方面的內容。在實際教育活動中，主要是要求學生做好服務于自己的一些勞動，比如整理自己的房間，在學校認真參與值日活動，參與一些家務勞動，以及參加簡易的、在一定程度上帶有生產意味的勞動，比如手工制作、植樹活動等。這些勞動明顯的特點是簡單，即不需要艱苦的體力付出，不會產生強烈的疲勞感，對勞動技能與相關知識的要求也相當低，缺乏體力與智力上的必要挑戰。簡言之，勞動教育局限于簡單的身體活動，與成人的正常勞動相距甚遠，與生產技能，尤其是高新技術也幾乎沒有關聯，是一種表面化、低質的活動，基本上不具備促進學生體力、智力和相應品德發展的內在價值。

三是娛樂化。在沒有考核壓力的情況下，為了引起學生的興趣，勞動教育在一定程度上呈現出向娛樂活動演變的趨向。例如，不少學校把春游、秋游、參觀博物館、組裝樂高機器人玩具等活動都算作勞動教育，勞動課輕松快樂，充滿了娛樂元素。學生自然很喜歡這樣的勞動課，但喜歡的原因主要是可以暫時逃離費神費力、艱苦枯燥的知識學習，是為了在迥異于知識學習的另一種活動中得到放松。然而，這樣的活動中勞動教育元素稀缺，學生在快樂之后沒有養成相應的勞動價值觀和勞動素養。這種娛樂型的勞動課實質上背離了勞動教育的初衷。

四是封閉化。勞動與學習是兩種不同性質的活動，成人的工作世界與學校是兩種不同性質的場域。勞動教育需要學習者的“在場”與親歷，而勞動教育在遠離勞動場域的場所進行，這是勞動教育的一個內在悖論。勞動發生在工作場域中，需要勞動者的體力、智力以及情感的投入，需要具備生產資料、工作任務、勞動對象、勞動產品、工作伙伴以及從勞動中獲得報償等條件。然而，受各種因素的制約，尤其是出于對學生人身安全的考慮，不少學校的勞動教育封閉在校園或教室里進行，勞動教育中的勞動發生了異化。比如，真實的工作任務轉換成了學習任務，沒有完成工作任務與沒有完成學習任務所要承受的后果有著天壤之別。勞動教育與真實的勞動場域是隔離的，與社會疏離，勞動發生的條件在某種程度上缺失或異變。有效的勞動教育應盡量在真實的勞動場域中開展，至少應創建具備勞動的主要元素的模擬場域。然而，許多學校實施的是封閉式的勞動教育或知識學習模式的勞動教育，導致勞動教育的扭曲，甚至虛假。

五是非專業化。勞動教育缺少一支專業化水平較高的教師隊伍，這是提高勞動教育成效的重要瓶頸。不少學校沒有專職的勞動課教師，即使有些學校配備了專職教師，這些教師也大多缺乏對學校外工作世界的認知與體驗，其知識與能力結構難以真正滿足勞動教育的需要。勞動教育課程是一種要求較高的活動課程，而當前勞動教育的課程開發人員、教材編寫人員往往對學校以外的工作世界不熟悉或一知半解，對活動課程的研發也不是駕輕就熟，常常不自覺地就套用了學科課程的模式，勞動教育的教材主要采用書本文字的形式就是明證。同時，不少學校還缺少實施勞動教育必要的設備和場地。再者，對勞動教育的考核缺乏一套明確合理的標準，極大地影響了勞動教育的規范化以及持續的反饋與改進。總之，勞動教育呈現出隨意、粗劣的形態，與學科課程相比，其專業化程度明顯偏低。

開展勞動教育的初衷是讓學生獲得基礎的勞動能力與勞動素養，促進學生的生命成長，在德、智、體、美之外開辟一條助力學生整全發展的途徑。但是，從上述對勞動教育實踐的考察可知，當前的勞動教育功能微弱，難以發揮促進學生健康發展的功用，在某種程度上可以說是在浪費學生的時間與精力。若繼續依賴現有的模式，勞動教育越得到強調，越會背離其育人價值，在實踐中越會遭到師生事實上的否定與輕忽。概言之，借鑒異化勞動理論，以勞動教育應然價值為參照來衡量，勞動教育的異化是普遍存在的現象。

三、勞動教育的回歸之路

勞動教育的異化是長期存在的現象，為此，必須正視勞動教育的弊端，尋找可行的路徑去改善、夯實勞動教育。在當下我國的教育生態下，可選的進路如下。

第一，凸顯勞動教育不可替代的價值。勞動是人類存在和發展的基礎，也是個人生存和發展的前提，因此，教會學生勞動理應是教育的一項基本屬性。在原始社會，教育與生產、生活融為一體，教育的勞動屬性雖然是初級的，但也是自然的、顯明的。進入奴隸社會之后，教育從生產活動中分離出來，獨立形態的教育和學校誕生，“教育與生產勞動有兩次分離。第一次分離是統治者的教育從生產勞動中和從勞動者教育中的分離，由此產生了古代學校教育;而第二次分離則是伴隨著大工業的發展和科技的進步而促成的勞動者的教育從生產勞動中的分離”[10]。教育與生產勞動兩次分離之后，走向了獨立的、屬于自己的歷史道路，其勞動屬性從根本上已被改變。換言之，不論文化知識的習得還是道德品質的培養，以及體質和審美能力的發展，都不是自然地、直接地指向生產勞動，整個教育系統的設計也不以勞動為出發點和歸宿。例如，道德教育的首要目的是培育學生作為“人”的品德。毫無疑問，學生的品德修養越高，對其職業發展和具體工作越有利，然而，德育目的第一順位的指向不是勞動，而是與勞動直接關聯的職業道德，這一點并沒有被廣泛關注。在新時代背景下，高新科技迅猛發展，深刻改變了人類的勞動性質和勞動形態，體力勞動的重要性逐漸降低，而以智力勞動為核心的勞動形態愈來愈占據人類生產方式的中心位置。這既對教育與生產勞動的分離形成了嚴峻挑戰，也為二者在新的歷史時期的再度結合創造了條件。教育與生產勞動基于高新科技和智力勞動之上的、更高層次的結合是教育發展的歷史趨勢，這必將大大凸顯勞動教育的內在價值。換言之，勞動教育不是作為實現其他各育的工具而存在，其他各育都應有意識地強化其勞動旨趣，知識學習不能僅是為了掌握知識，道德教育不能僅是為了發展學生的品德，導向勞動應當是各育大力倡導的原則。

第二，促進勞動教育教師隊伍的專業發展。缺乏能夠真正勝任勞動教育任務的師資隊伍是勞動教育健康發展的重要瓶頸。勞動教育課的教師往往由其他課程的教師兼任，這種“打零工”式的教師不具備進行勞動教育的能力，而且也不會重視這門課程。即使有些學校配有專職的勞動教育課教師，這些教師普遍也僅具有學校環境中的學習或教學經驗，不熟悉校外廣闊的工作世界，其知識結構和能力素養很難滿足勞動教育的需要。個別重視勞動教育的學校可能會聘任校外的兼職教師，可是，由于缺乏相應的政策和制度支持，對校外兼職教師的聘任常常是隨意的、不規范的。當前建設合格的勞動教育教師隊伍可以從以下幾方面入手。一是從技術師范大學中聘任教師。普通師范大學并不培養勞動教育的專業教師，而我國若干所技術師范大學，比如天津技術師范大學、吉林工程技術師范學院、廣東技術師范大學、天津職業技術師范大學等，則適合承擔培養勞動教育師資的任務，中小學可以瞄準這些技術師范大學聘任專職的勞動教育課教師。二是強化對勞動教育課教師的在職培訓。在勞動教育教師職前教育不足的情況下，應大力開展針對勞動教育教師的在職培訓。培訓可以包括國培、省培等多個層次，尤其應提倡校本培訓。培訓內容應遵循理論性與實用性相結合的原則，著力使教師發展開展勞動教育所需的知識和能力。三是規范發展兼職教師隊伍。有關教育管理部門應當制定清晰的、可操作的實施細則，提供必要的支持，鼓勵學校從職業院校聘任勞動教育的兼職教師，也可以聘任適合的企業員工以及其他公眾作為勞動教育的兼職教師。這樣不僅可以充實勞動教育的教師隊伍，而且有助于完善勞動教育教師隊伍的結構。

第三，研發富含勞動知識與技能的優質課程。勞動教育異化的一個顯性表現是勞動課程簡單粗疏，知識與技術的含量稀薄，致使勞動教育缺失適切的課程載體。因此，優化課程開發與教學設計是克服勞動教育異化的題中之義。優化勞動課程可以從四個方面著手。一是嘗試恢復勞動課的獨立地位。我國中小學從1955年開始設置勞動教育課，其后勞動教育課雖歷經變化，但一直是一門獨立設置的課程。而在2001年開始的新課程改革中，勞動教育課程不再獨立設置，改革后的做法是高中階段設置通用技術課程，在小學、初中階段，勞動技術教育成為綜合實踐活動課程的一個板塊。這一變革有其理由，但也導致了“勞動教育課程政策剛性作用不強，缺乏相應的學科地位、課程地位”[11]。在新時代，勞動教育的價值愈發凸顯，因此應籌劃恢復獨立設置的勞動教育課程，以強化勞動教育課程的地位。二是大力充實勞動教育課程的知識與技術含量。不少勞動課只是讓學生做一些簡單的體力活動，對體力和智力的投入幾乎沒有任何要求，無助于學生的發展，育人價值稀缺，這是勞動教育異化的一個內在根源。為此，新時代勞動教育應密實勞動中的知識、技術、道德等元素，摒棄進行簡單體力活動的做法，對學生在活動中的體力與智力投入提出必要的要求，以必要的挑戰來促進學生的發展，提高課程的質量。還應該注意，勞動教育課程中的知識與學科知識不同，其技術與成人勞動中的技術也應有區別。一方面，勞動課中的知識應遵循勞動的邏輯，具有明顯的應用特征，不是機械地吸納一些零碎的學科知識。例如，勞動課也需要寫總結報告，但這樣的寫作是勞動過程的一個環節，是為了勞動、屬于勞動的，而不是作文課中的寫作。另一方面，不能把成人勞動中的技術照搬到勞動課中。設計勞動課中的技術應考慮學生發展的實際需要，應對成人勞動中的技術進行簡化或優化，使之符合教育性原則。總之，勞動課中的知識與技術必須指向勞動教育的目的，具備勞動的特征。三是注重勞動教育課程的超越性。勞動具有二重性，如果勞動教育課程僅僅設計一些重復性的操作活動，勢必會引起學生枯燥、無趣、厭煩的感受，進而形成否定勞動的認知，導致對學生正確勞動態度的培養目標落空。當然，勞動教育課程又不能是簡單的娛樂性活動。關鍵問題不是勞動教育課程應是簡單快樂的還是復雜艱苦的，而是應引導學生對具體的勞動活動進行思考、反思和體驗，基于勞動同時又超越勞動，進而幫助學生通過勞動獲得情感、態度、價值觀的成長。因此，勞動課既要關注傳授知識、訓練技能，又要著眼于學生的主體性，即精神和靈魂的成長，要引導學生“把自身的目的、智力、知識、技能以及體力投射到勞動對象的過程中，使自身的本質力量積淀、凝聚到對象中，不僅實現對外在對象的占有，也在這個過程中實現學生個體天性的發展”[12]。只有這樣，勞動教育課程才能成為育人的載體。四是推行多元的課程實施方式。在一些學校，坐在教室里通過書本學習勞動知識的現象仍然存在，這是勞動教育在實踐中的異化。為了克服這種弊端，應大力推廣多元、靈活的課程實施方式與策略。在課程組織形式方面，勞動教育課程應整合學科課程與活動課程，一方面，借鑒學科課程的外形，努力建構完善的勞動教育課程系統，兼顧課程目標的思想性與工具性;另一方面，將活動課程作為具體的課程樣式，以實踐性作為統領各級各類勞動教育課程的基本原則。再者，勞動教育課程還應貫徹顯性課程與隱性課程相結合的原則，將品德、價值觀等內容有機融入顯性的活動。在教學方法與策略方面，應關注學生身體的實踐參與，重視引導學生的思考與反思，鼓勵討論與爭論;同時還應努力創設真實或接近真實的教學情境。具體而言，勞動教育的教學方法應倡導“從講授、示范操作、直觀教學到探究、服務、設計、制作、體驗、試驗等學習方式的轉變”，應推動“教學重心從知識傳授轉變為學生體認，教學場域從學校課堂拓寬至社區、職業院校等”。[13]只有對無效或低效的課程實施策略進行變革，才能確保勞動教育的初衷在課程實踐中不變樣。

第四，研制勞動教育的考核標準。當前應試教育的影響依然存在，這就意味著沒有納入高考、中考等高利害相關考試的課程，難以得到真正重視。由于勞動教育沒有納入高考、中考這樣權威性的考試，導致勞動教育的常規考核也相當隨意、松散、模糊，甚至沒有考核。缺失嚴肅認真的考核，在某種意義上表明該門課程價值不大，同時也不利于持續的反饋與改進，這是勞動教育的痛點。雖然與學科課程的考試不同，但勞動教育并非不能考核。在近些年的高考改革中，綜合素質評價得到穩步推進。勞動教育可以作為綜合素質評價的一項內容，逐漸在高考體系中占有一席之地。再者，構建現代職業教育體系是當前職業教育改革的重要主題，發展本科層次職業教育勢在必行，職教高考是這一改革的關鍵環節。可以預見，在職教高考實施之后，勞動教育的考核將順理成章。當下對勞動教育的考核相當散漫，亟須研制科學的、在合理程度上的量化標準，提高考核的客觀性與規范性。另外，對不同類型的勞動教育應采取不同的評價模式，例如，對于家庭中的自我服務勞動，可以采用以學生自我評價為主的過程性評價;對于有一定技術與知識含量的生產性勞動，可以采用表現性評價模式，并合理量化。至于具體的評價標準和方法，還有待進一步深入研制。

第五，構建普通學校、職業院校、教育行政部門通力協作的共同體。在我國教育系統中，普通教育與職業教育分立，二者分屬于不同的子系統，基本沒有聯系和互動的規范通道。普通中小學在開展勞動教育方面存在先天不足，普通教育更加親近“知識世界”、疏離“工作世界”，熟稔“學科知識”、生疏“技術知識”，導致普通中小學缺乏必要的能力和資源開展勞動教育。[14]比較而言，職業院校在設備、場地、師資、校企合作等方面更能滿足勞動教育的需要，能彌補普通中小學開展勞動教育所存在的短板。然而，由于普通教育與職業教育的分裂，二者缺少合作機制，普通中小學無法有效利用職業院校的資源。在普通教育與職業教育長期隔離的情況下，不論是普通中小學還是職業院校，均沒有能力構建互通的機制。基于此，教育行政部門應負責制訂相應的政策和實施方案，大力推進普職融通，創設普通學校與職業院校規范互動的機制，從而形成普通學校、職業院校、教育行政部門協作共贏的共同體。教育行政部門應提供條件，鼓勵職業院校挖掘資源，積極參與普通學校的勞動教育，為普通學校開展有質量的勞動教育創造良好條件。在這一共同體框架下，普通中小學的勞動教育不一定固定在校園內實施。當前在某些地區，由教育行政部門牽頭，依托職業院校建設職業體驗中心，將普通中小學的勞動課轉移到職業體驗中心進行，大大提高了勞動教育的成效。這些經驗表明，“除了個別辦學條件優越的中小學可以有獨立的勞動實踐基地外，對絕大部分中小學而言，并無必要進行重復建設，最經濟的辦法是向職業院校借用現成的職業體驗中心和實訓中心”[15]。這種做法不僅是普通中小學勞動教育的場域轉移，其實質意味著勞動教育的整體變革。這一改變會觸動各方現有的運行機制與利益，只有在政府部門的有力組織和推動下，才能協調各方的需求與利益，并真正形成各方進行實質性合作的共同體，為普職融通提供規范的組織與機制保障。

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責任編輯︱何 蕊