立體繪本創作培養幼兒空間想象力教學策略初探

摘? 要：空間想象力對兒童的成長來說至關重要，良好的空間想象力對兒童以后的學習和生活都提供長足的助力。通過分析幼兒園立體繪本教學的現狀，依據幼兒發展規律，從幼兒園的教育教學實際出發，提出幼兒園立體繪本創作培養幼兒空間想象力課堂教學指導策略，即，創設情境，啟發幼兒想象空間;賞析繪本，空間概念形象化;巡回指導，引發立體空間的思考;分組合作，挖掘空間思維潛能;多元評價，活動延伸，增強空間意識。

關鍵詞：立體繪本創作;空間想象力;教學策略

基金項目：本文系鄭州幼兒師范高等專科學校科研項目“基于項目學習的繪本創作教學與實踐研究”（2020XJYB06）階段性成果。

一、空間想象力的內涵及其特征

空間想象力是人們對客觀事物的空間形式（空間幾何形體）進行觀察、分析、認知的抽象思維能力[1]。對于幼兒來說，空間想象能力是一種基于生活經驗并通過觀察、分析、判斷而在幼兒頭腦中形成的抽象思維能力。人眼的構造提供了幼兒立體視角的條件和可能，幼兒憑借大腦想象形成的立體圖形決定了其空間想象力水平的高低。空間想象力對兒童的成長來說至關重要，良好的空間想象力對兒童以后的學習和生活都提供長足的助力。幼兒階段是兒童發展空間想象能力的重要時期。就當前來說，假設一群孩子在玩爬行穿桶游戲時，有的孩子會害怕、哭泣著拒絕游戲，有的會在進入桶之后停止不動，這都是空間感不好的表現;就長遠來看，如果未能很好地進行空間想象力的訓練，孩子在日后的學習中會出現空間、幾何理解及運算能力方面的短板。培養孩子良好的空間感知能力，不僅能幫助孩子降低受傷的可能性，比如當兩個孩子迎面奔跑時，能預知到相撞的可能，提前躲避，而且能夠為孩子認識空間和在未來的數學立體幾何學習方面打下基礎。

空間想象力不是天生就存在的。通過在幼兒園中的觀察可以發現，由于學前段幼兒難以接受到系統化、規范化的空間想象力訓練，考驗幼兒空間定位觀察、分析能力的立體幾何常常是許多幼兒認知的障礙。因此幼兒的空間想象能力需要外界的啟發，需要老師和家長的積極引導。教師依據加德納多種智力理論中的空間智力理論對兒童進行干預，即通過創造性的想象，加之方位、圖表等視覺輔助手段，以及花樣剪裁，設計、繪制圖案等手段可以培養幼兒空間想象力。幼兒園立體繪本創作是一項綜合性的教學活動，充分符合上述要求，幼兒在教師的引導和啟發下，對特定主題的思考，通過繪畫、折疊、剪裁、拼接等方式制作出立體造型，并按照一定主題將其組合并放置在相應的位置。幼兒在立體繪本創作過程中，通過觀察、回憶和想象等途徑，使其對空間概念有一定的了解，又通過翻、折、拉等動作去感受由二維世界變為三維世界的空間變化，進而培養其空間想象力和立體的邏輯思維能力。

二、立體繪本創作與空間想象力培養課堂教學策略

為了促進幼兒空間想象能力、空間思維能力的發展，調動幼兒制作立體繪本的積極性，本文將從以下六個教學階段，探討研究幼兒園立體繪本創作的教學策略，以及其對幼兒空間想象力的影響。

（一）創設情境，啟發幼兒想象空間

情境創設是依據情境教學原理和課堂教學情況，在教學過程中設計并創造出生動形象的語言環境，引起幼兒的情感體驗，幫助幼兒理解教學內容、掌握相關知識及技能的一種教學手段。有效的情境創設會促進幼兒學習的興趣、激發幼兒的思維，推動幼兒學習。

幼兒園立體繪本創作是幼兒在教師的引導下，通過動手制作立體繪本來促進幼兒空間想象力等能力的提升。需要注意的是，幼兒的生活經驗、認知能力和抽象思維能力還處于待開發階段。所以給幼兒強行灌輸“空間”概念，不符合幼兒的發展規律和學習特點。考慮到幼兒的注意力、觀察力、思維力、想象力及記憶力等因素，采用情景教學法，創設有利的教學情境，通過描述、設問等方式進行問題情境預設，激發幼兒思考;或通過圖片聲像結合等方式，營造教學氛圍，讓幼兒身臨其境，在教師營造的情境中體會“空間”概念。

以立體繪本創作《晚安，月亮姐姐》為例，情景教學法應用的第一步是根據課程主題設計合適的情景。從對《晚安，月亮姐姐》一課的教材分析來看，這節課的教學情境設計可以從情感方面入手，采用圖片展示和問題情境預設。例如，教師出示月亮圖片，吸引幼兒好奇心。同時詢問幼兒，“這是什么啊？（月亮）”“什么時候才會有月亮呀？（晚上）”“月亮是什么樣的？”在導入環節設置這樣一個在日常生活中常見的片段，將新課與幼兒生活經驗相銜接，促使幼兒利用自身回憶，積極思考看到月亮時的場景，講述他們睡覺前的故事，在腦海中構建每天睡前的情景，激發幼兒創作屬于自己的立體繪本的強烈欲望，便于下一步教學活動的開展。

（二）賞析繪本，空間概念形象化

立體繪本利用三維立體的空間為幼兒構建探究氛圍，讓孩子在書中尋找藏在立體事物中間的精巧設計，從而讓孩子在收獲“發現”的樂趣的同時獲得知識。

教師帶領幼兒閱讀立體繪本時，應引領幼兒將畫面與文字有機地結合起來，利用充滿童趣的語言、色彩鮮艷的圖畫和夸張的故事情節，用立體的形式將繪本故事形象地展現出來。豐富的層次和立體的形象能提升幼兒的想象空間，幼兒在視覺的直觀刺激下增加對空間的感知能力。

在《蒲公英》立體繪本制作活動中，幼兒通過折疊、剪裁（或者撕）等方式將一張紙變成一朵蒲公英，讓幼兒感受到立體空間的變化;通過貼和畫等方式自由組合蒲公英飄落的地點，促進幼兒發散思維。

在大班立體繪本創作《波比的家》中，教師出示小熊尋找家的立體繪本，教師一邊讓幼兒欣賞，一邊將故事情節講述出來：“小熊波比長大了，他決定找棵大樹蓋房子，給自己做一個暖和、舒服的家”。接著將遇到三個小動物的場景用生動的語言講述出來：“‘用它蓋房子，一定很舒服！波比舉起了斧子。‘這是我的家，請你不要破壞它！蜜蜂著急地拍動翅膀‘不過——我可以送你一罐我釀的蜂蜜！”……在每次小熊要砍樹的時候，都可以展示小熊和大樹的位置，幼兒在繪本展示的立體場景中感受空間方位，加深空間感知。

（三）巡回指導，引發立體空間的思考

教師在指導幼兒制作立體繪本過程中，幼兒與教師的新型伙伴關系體現出來。教師通過觀察，針對幼兒的不同特點進行指導，幼兒可以更多地感受到教師的關注，增進兩者之間的良性互動，促進幼兒在輕松、自由的氛圍里主動學習，提高對空間的感知能力。

有效的巡回指導應遵循充分利用立體繪本的特點，并且適時、適度地給予指導的原則。教師下達“制作屬于自己的立體繪本”這個任務時，部分幼兒會出現無目的地擺弄材料的情況，此時教師應及時引導幼兒找到解決辦法，并及時鼓勵幼兒。不同于平面繪本，立體繪本可以說是故事情境的再現，材料擺放的位置和順序不同就會產生截然不同的故事發展，因此教師要充分把握這一特征，適時激發幼兒的想象力，在特定的空間中，引導幼兒通過利用以往的生活經驗，運用材料豐富立體繪本的故事情節。

在《和雨叔叔一起去探險》里，幼兒在制作立體動物時，教師應適度指導。先引導幼兒觀察動物的外部形狀特征，使幼兒對物體的立體空間產生思考。然后師生一起交流動物的制作方法，而不是直接告訴幼兒立體動物的制作方法。在活動過程中教師以幼兒為主體，注重幼兒個性發展，賦予幼兒更多的話語權來表達自己。教師在指導過程中把握傾聽與交流的節奏，使幼兒與教師之間產生有序的溝通。這樣既避免了幼兒因為遇到困難就產生放棄的念頭，同時幼兒對立體空間的認識在動手制作立體動物的過程中得到提升。

（四）分組合作，挖掘空間思維潛能

分組合作，使幼兒的主體地位更加突出，也是新課程提倡的教學方式。教師指導幼兒制作立體繪本時，在教師的啟發下，幼兒分小組進行討論，共同完成繪本的制作。幼兒之間可以對繪本中的立體素材擺放的位置進行溝通交流，同時思考其合理性，并在討論中豐富、完成整個故事。幼兒在合作的過程中，教師鼓勵他們積極探索，充分發表自己的感受與見解，保護其活動積極性，給幼兒想象的自由、表現的自由，激發幼兒空間思維靈感，以此促進幼兒的學習能力、學習態度和情感價值觀的發展，同時還能提升其審美和判斷能力。

在《蒲公英》《和雨叔叔一起去探險》《波比的家》和《小云朵的阿蘭》這四個立體繪本的創作案例中，教師都采用了分組合作。完成繪本中的立體素材后，教師提出一個問題：“你會怎么樣制作自己的繪本呢？你的故事是怎么發展的？”引導幼兒分組討論，了解自制繪本的辦法，然后讓幼兒分享制作方法并以小組為單位共同完成立體繪本。完成立體繪本創作后，兒童分享自己制作的立體繪本，講述小組討論出的最終故事情節，并通過挪動立體材料來輔助講述。幼兒在分享的過程中，每一個故事都不一樣，好的創意會快速地被同伴學習，為幼兒提供了一個互相學習、共同成長的氛圍。當一個好的故事得到大部分幼兒的認可時，會更好地激發其他幼兒的空間想象力和創造潛能，同時思維的碰撞會激發幼兒更多的靈感，這是一個良性的循環。立體繪本的創作促使幼兒在有限的空間內最大化地展現自身的想象力，通過分享得到他人的認可，從而獲得極大地滿足感。此項活動不僅鍛煉了兒童的空間思維能力，更促進了兒童合作能力、語言表達能力的發展。

（五）多元評價，守護兒童空間想象能力

著名教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“你在任何時候也不要急于給學生打不及格的分數。請記住：成功的歡樂是一種巨大的情緒力量，它可以促進兒童好好學習的愿望。”[2]在教學評價環節，建立多元化的評價體系促進幼兒整體性發展。每個藝術品都有與眾不同之處，教師在評價幼兒作品時，不應只局限于作品的形式、顏色的運用等方面，更要注重幼兒個人的基礎水平與創意的縱向對比，以正面、有特點的描述性語言給幼兒作品進行評定，從“創意”“色彩”“構圖”“態度”等評價角度，根據幼兒的作品情況分別加以鼓勵，激勵幼兒不斷努力、不斷進步，如果在幼兒的作品中出現了人物和所處空間不搭配的情況，不要急于否定，而是應傾聽幼兒的聲音，并加以適度的引導[3]。

比如在《蒲公英》立體繪本創作的過程中，幼兒可以充分發揮自己的想象力更改蒲公英所處的空間，有的小組就畫了蒲公英飛在飄雪的天空上，通過最后的分享環節得知，該小組的幼兒們認為蒲公英就像一朵雪花，這在原本的繪本故事里是不存在的，但是幼兒通過繪畫和重新擺放立體材料建構了一個充滿童趣的新故事，在評價時教師也應該尊重兒童的想象力，而非要求兒童嚴格參考原本故事進行創作，應采用積極的語言描述評價幼兒們的作品：“你們做得都很棒，設計得都很特別。”如此激勵，肯定了幼兒的優點，樹立幼兒的自信心，提高幼兒學習興趣，促使幼兒積極參加活動。

（六）活動延伸，增強空間意識

幼兒園的集體教學活動對幼兒各方面的發展是遠遠不夠的，還需要課后的活動延伸來鞏固和加強。活動延伸是幼兒園教育活動設計和實施的重要環節。教師基本完成本次的教學內容，幼兒初步達到既定目標后，根據幼兒在此次活動中接受程度的深淺，與教師呼應配合所引出的情緒的高低，以及剩余時間的多少而靈活掌握活動延伸。

立體繪本創作的活動延伸是立體繪本創作活動結束后，以加深和拓展主題為目的活動。立體繪本創作在為幼兒提供認識世界獨特視角的同時也是健康、科學、社會、語言、藝術領域教育相互滲透、整合的一種有效途徑。延伸活動多種多樣，可以是親子活動、話題討論，也可以是繪本劇演繹。

《和雨叔叔一起去探險》的活動延伸可以是繪本劇的演繹，由小組成員扮演繪本中的角色，如雨叔叔、小男孩、小狗、小兔等，通過表演來展現雨叔叔在哪、遇見了誰、如何加入探險隊伍這一故事主線。由于幼兒在繪本創作的時候設定的空間不同，因而表演方式也不相同，小動物可以是飛在空中的，也可以游在水里。這種對繪本故事的再演繹，極大地提升了兒童對空間的認知，開發了兒童的空間想象能力。

立體繪本創作的活動延伸不僅使幼兒復習了課堂上所學的立體繪本的制作方法，鞏固了教學成果，而且多方位激發幼兒空間想象能力，催生幼兒表達欲，提升幼兒動手能力和審美能力，并鍛煉了幼兒的人際交往、語言組織、團隊協作的能力。

幼兒園立體繪本創作與五大領域有機融合，可以促進幼兒空間想象力的發展。幼兒們初次上立體繪本制作課程時，被繪本故事吸引了目光，但是聽到教師講述的制作步驟之后，個別同學會覺得制作步驟麻煩而放棄制作，從而影響教學進度。而在教師引導幼兒“賞析繪本”和“巡回指導”后，幼兒不但積極動手制作立體繪本，而且善于思考立體元素，甚至能自己發現立體繪本制作的小竅門。例如在《小云朵的阿蘭》立體繪本制作這節課里，教師在引導幼兒制作可以有不同顏色和不同形狀的花時，幼兒沒有教師的指導，也獨自制作出了立體五彩小花。

三、結語

本文在幼兒園立體繪本創作教學與實踐的基礎上，得出結論——幼兒園立體繪本創作可以促進幼兒空間想象力的發展。幼兒園立體繪本創作的教學模式是在現代教育理論指導下，著重引導學生主動探索立體空間、積極思考問題、動手制作立體繪本，以促進幼兒整體素質的全面提高的現代化教學模式。幼兒園立體繪本創作的教學模式有利于克服傳統教學的弊端，充分發揮幼兒的主體地位，提高幼兒對立體繪本創作的興趣，促進幼兒空間想象力的發展。

在立體繪本創作教學過程中，教師強調分組合作，為幼兒們合作探究制造機會，幼兒們的協作精神和合作意識大大增強。幼兒們在課堂上創作的立體繪本絕大部分都是分組合作完成的。小組成員們分別將立體繪本的各個部件制作完成，然后小組成員共同討論部件在立體繪本中應該放置的位置及組合順序等。這些活動挖掘幼兒空間思維潛能，使幼兒的合作意識明顯增強。另外，幼兒園立體繪本創作的教學模式有利于轉變教育觀念，提高教師教學和教研的能力，推動園本教研的發展，促進教師的專業化發展，有利于提高幼兒園的教學質量。

立體繪本創作教學實踐證明，任何事物的變化發展都有其內在規律，空間想象力的培養提高也是如此，教師惟有了解、把握好其內在規律，將之逐級有層次地滲透到教學實踐中去，有意識、有針對性地采取得當的教學方法和措施，才能有效地提高幼兒的空間想象力。

參考文獻：

[1]周麗娟，等.基于“拋錨式”教學的高職園林制圖課程研究與實踐[J].安徽農業科學，2015（1）：305-307.

[2]蘇霍姆林斯基.給教師的建議（修訂本 全一冊）[M].杜殿坤，編譯.北京：教育科學出版社，1984：40.

[3]張亞軍，方明惠.幼兒園活動設計與經典案例[M].上海：華東師范大學出版社，2013：118.

作者簡介：王淺，碩士，鄭州幼兒師范高等專科學校講師。研究方向：文學教育、教師教育。

編輯：宋國棟