閱讀策略與隱性策略顯性化

陳清萍 施茂枝

【關(guān)鍵詞】閱讀策略，隱}生策略，顯性化，策略單元教學(xué)

近年，閱讀策略走進我們的視野，統(tǒng)編小學(xué)語文教材從三到六年級共編排了“預(yù)測、提問、快速閱讀、批注、有目的的閱讀”五個策略單元，將之推向研討和實踐的熱點。但何為閱讀策略，眾說紛紜，讓人莫衷一是。策略單元教學(xué)也仍處于摸著石頭過河階段。因此，有必要深化認(rèn)識閱讀策略，并對統(tǒng)編教材策略單元教學(xué)進行探討。

一、閱讀策略的類別

長期以來，國內(nèi)對閱讀策略的研究屈指可數(shù)。我國臺灣地區(qū)趙鏡中先生較早進入該領(lǐng)域，他吸收了國外研究成果，將閱讀策略分為“預(yù)測（predicting）、連結(jié)（making connections）、提問（questioning）、圖像化（visualizing）、推論（infer-ring）、找出重點（determining importance）、統(tǒng)整（synthesizing）和理解監(jiān)控（monitoring comprehen-sion）”。大陸地區(qū)閱讀學(xué)領(lǐng)軍人物、中國閱讀學(xué)研究會會長、中國文章學(xué)研究會會長曾祥芹先生總結(jié)了“定向選讀策略、‘金字塔策略、循序漸進策略、問題導(dǎo)向策略、取精攝要策略、合理匹配策略、學(xué)創(chuàng)相生策略、知行統(tǒng)一策略、終身閱讀策略、快速高效”等十大閱讀策略。總體來說，研究者寥寥無幾，再加上長期以來閱讀策略未進入我國小學(xué)語文宏觀課程設(shè)計的視野，廣大教師對閱讀策略所知甚少。

統(tǒng)編教材對閱讀策略的重視引起了研究者與教師的廣泛討論。有人羅列的策略達十八種之多：預(yù)測、默讀、想象、提問、批注、復(fù)述、速讀、查找資料、梳理信息、評價、聯(lián)想、帶目的讀、提取信息、可視化、朗讀、背誦、以寫促讀、鑒賞。然而，廣大教師對閱讀策略依然是霧里看花。

何為閱讀策略？閱讀實踐已有或須要開發(fā)哪些適用策略？如何看待前人和當(dāng)下眾人所總結(jié)的閱讀策略？要回答這些問題，必須正確把握看問題的立場和視角，確定一些基本原則。

第一，開發(fā)和運用閱讀策略，不能忽視特定的閱讀任務(wù)、目標(biāo)或目的。閱讀策略與閱讀任務(wù)、目標(biāo)或目的之間，存在適應(yīng)性或匹配性的關(guān)系。關(guān)于上述各種對閱讀策略的提煉和討論，我們未看到關(guān)于其與閱讀任務(wù)、目標(biāo)或目的相適應(yīng)、相匹配的論述，或都不同程度地忽視了這一點，此其一。其二，閱讀策略是過程方法、手段，為實現(xiàn)目標(biāo)服務(wù)，是完成閱讀任務(wù)、實現(xiàn)閱讀目標(biāo)的保證，二者相互依存，又互動相生。上述種種策略，有些似乎更應(yīng)歸于目標(biāo)或目的，如“提取信息”“帶目的讀”，等等，稱之為策略，從邏輯上看似有須要斟酌之處。

第二，開發(fā)和運用閱讀策略，不能忽視閱讀的情境或背景。生活、工作、學(xué)習(xí)等不同場合下的閱讀，其任務(wù)、目標(biāo)或目的各不相同，所需策略也有區(qū)別。學(xué)校很多課程的學(xué)習(xí)都需要閱讀，此時，閱讀是手段，掌握各種知識才是目的，為完成任務(wù)、實現(xiàn)目標(biāo)，須采用一定的閱讀策略，但此策略與以培養(yǎng)閱讀能力為目標(biāo)的語文課程中所需的閱讀策略不完全相同。上述對閱讀策略的提煉和討論中，我們也未看到相關(guān)論述，有忽視不同情境下閱讀有別的嫌疑。

第三，開發(fā)和運用閱讀策略，必須區(qū)別各種策略的地位和作用。閱讀中有些策略直接作用于對文本的信息加工，如“想象”“聯(lián)想”等;有些策略則未直接作用于文本，只對閱讀活動有推動或促進作用，如“可視化”“循序漸進”“終生閱讀”“因文定法”等。策略的地位和作用不同，歸根結(jié)底是屬性不同，不加區(qū)別地對待，勢必導(dǎo)致緣木求魚現(xiàn)象的發(fā)生。當(dāng)下可查閱的閱讀策略研究，多數(shù)不同程度地忽視了這一點。

第四，開發(fā)和運用閱讀策略，必須與時俱進，特別是以培養(yǎng)閱讀能力為目標(biāo)的閱讀。我們對閱讀能力的認(rèn)識，實際上經(jīng)歷了不斷豐富和深化的過程，尤其是近年來國際素養(yǎng)測評以閱讀能力為取向，倒逼我們必須更清楚地認(rèn)識閱讀能力。不少閱讀策略開發(fā)或運用研究結(jié)論的得出，在未厘清閱讀能力的諸多要素之前，有無的放矢之憾。

第五，開發(fā)和運用閱讀策略，還必須具備開闊的視野，既要借鑒國外研究成果，又要正視本土傳統(tǒng)和當(dāng)下閱讀實踐中有效的閱讀策略。無論是滿足適合具體閱讀情境的需要，還是滿足構(gòu)建本土閱讀理論的需要，本土化和情境化都具有必要性和迫切性。我國閱讀學(xué)并不發(fā)達，潛藏于傳統(tǒng)和當(dāng)下閱讀實踐中的閱讀策略大多未被提煉和總結(jié)，這在一定程度上制約了學(xué)生學(xué)會閱讀、自能讀書，必須率先突破。

關(guān)于策略，《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》對其的解釋是“根據(jù)形勢發(fā)展而制定的行動方針和斗爭方式”。可把為完成學(xué)習(xí)任務(wù)、實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)或達到學(xué)習(xí)目的的一切路徑、方法、技巧或措施等統(tǒng)稱為學(xué)習(xí)策略。閱讀策略是學(xué)習(xí)策略的下位概念，用閱讀取代學(xué)習(xí)，上述文字即可作為閱讀策略的定義。須要特別說明的是，本文所謂的閱讀策略中的“閱讀”，特指語文課程領(lǐng)域的閱讀，包括課內(nèi)閱讀與課外閱讀。

語文課程閱讀領(lǐng)域有元認(rèn)知、生成文本意義、思維可視化三大類別的閱讀策略。首先，元認(rèn)知策略。大致包括：計劃，即制訂閱讀計劃;監(jiān)控，即知曉閱讀任務(wù)、工具和評價標(biāo)準(zhǔn)，依照計劃進行閱讀，能夠管理時間、注意力等;調(diào)節(jié)，能檢查、反饋自己的閱讀過程和結(jié)果，評價同伴和自己的閱讀，能取長補短，并進行總結(jié)等。其次，生成文本意義策略。直接作用于解讀文本，進行思維加工，一般也沿用學(xué)習(xí)策略中的認(rèn)知策略稱之。最后，思維可視化策略。即將內(nèi)部思維的過程和結(jié)果轉(zhuǎn)化為目之可及的外在形式，包括思維導(dǎo)圖、批注和圖表等。

本文不以學(xué)習(xí)策略之認(rèn)知策略指稱生成文本意義策略。閱讀過程是生成文本意義的過程，出于情境化和本土化雙重考量，故如是稱之。上述三類策略，在閱讀中往往互滲互動，皆為提高閱讀實效所必需，但生成文本意義策略才是最重要和最核心的策略，為學(xué)會閱讀之關(guān)鍵。這是因為閱讀是讀者與作者對話的過程，亦即讓書面文字生成意義的過程。唯此類策略才直接作用于對文本的信息加工，方為嚴(yán)格意義上的閱讀策略;能嫻熟地運用此類策略，才是學(xué)會閱讀或自能閱讀的首要標(biāo)志。元認(rèn)知策略，是閱讀活動的助推器;思維可視化策略，有助于呈現(xiàn)思維的過程，特別是結(jié)果。二者不可與生成文本意義策略同日而語或等量齊觀。

二、隱性策略的顯性化

“我國閱讀教學(xué)實踐中也積淀了大量符合漢語言規(guī)律的行之有效的閱讀策略，只是其存在形式和產(chǎn)生路徑迥異于國外，缺乏獨立體系，不易辨識而已。”“不易辨識”是因其零散地潛藏于實踐情境之中，為隱性策略，從知識屬性看，便是所謂隱性知識或緘默知識，加以顯性化方可更好地指導(dǎo)和服務(wù)于閱讀實踐。那么，我國傳統(tǒng)和當(dāng)下閱讀實踐中，都有哪些潛在的生成文本意義的具體策略呢？

學(xué)校教育語文課程閱讀中不同的閱讀策略適用于培養(yǎng)不同的閱讀能力要素。施茂枝老師在《小學(xué)語文質(zhì)量監(jiān)測閱讀題命制初探》中，將閱讀能力分解為“檢索與復(fù)述、了解與轉(zhuǎn)述、解釋與推論、概括與整合、欣賞與評價、審辨與反思”六個層級十二個要點。現(xiàn)階段，筆者主要考察敘事類和抒情類（主要為文學(xué)類）文本的閱讀實踐，本文擬對此類文本閱讀生成意義諸多層級能力的本土化、情境化策略加以初步的總結(jié)提煉，并嘗試將發(fā)現(xiàn)的隱性策略顯性化。

“了解與轉(zhuǎn)述”即能讀懂字面意思。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）中的“結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”（第一學(xué)段）、“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思”（第二學(xué)段）、“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思”（第三學(xué)段），即要求讀懂字面之意。實現(xiàn)這一閱讀目標(biāo)，應(yīng)采用何種策略？課程標(biāo)準(zhǔn)直接指明了策略——“聯(lián)系”，即結(jié)合詞句所在的上下文和讀者所知曉的現(xiàn)實生活。這一策略符合語言和語言反映生活的規(guī)律，如詞義，它是生活的反映，而上下文往往就是詞義所反映的生活，聯(lián)系生活實際特別是上下文，便成為了解或理解詞句意思最基本而富有實效的策略。例如，《鋪滿金色巴掌的水泥道》中“它們（指‘梧桐葉，筆者注）排列得并不規(guī)則，甚至有些凌亂”，聯(lián)系上文“排列得并不規(guī)則”，“凌亂”的意思不言而自明。

“解釋與推論”即能讀出文本深層意蘊。此為閱讀能力的核心要素，所謂與作者對話或生成文本意義，關(guān)鍵在此，擁有此能力才能實現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)“體會文章表達的思想感情”（第二學(xué)段）、“體會作者的思想感情”（第三學(xué)段）的目標(biāo)。“解釋與推論”常用的策略有三個方面。首先，代人。這是運用于“解釋與推論”的基本和首要策略，有兩種方式：一是將自己的知識背景或生活經(jīng)驗帶入閱讀活動，并以此為走進文本的起點和臺階。例如，《桂花雨》中“搖花對我來說是件大事，我總是纏著母親問：‘媽，怎么還不搖桂花呢？”若將自己體驗（包括親身經(jīng)歷、目睹或感同身受）過的為達到某種目的而纏著大人的心情帶進文本，便能與作者渴望搖桂花的急切心情產(chǎn)生共鳴。二是把自己當(dāng)作文中某個角色或當(dāng)作作者本人走進文本，拉近自己與人物或作者的距離，則更易于體察人物或作者的思想感情。例如，《珍珠鳥》的點睛之筆是“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”。那么，作者是如何逐步贏得珍珠鳥的信賴的呢？文中反復(fù)寫到自己的不為或所為，“我很少扒開垂蔓瞧它們”“我呢，決不掀開葉片往里看”“我不管它”“我只是微微一笑，依舊寫東西”“我不動聲色地寫”。讀者若把自己當(dāng)作作者，設(shè)身處地，將其內(nèi)心活動展開，那么，不僅能理解“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”的含義，且能進一步體會到，沒有無條件的信賴，美好的境界也是人為努力的結(jié)果。其次，想象。通過再造想象，將文字還原為畫面，或者通過讀物的提示或暗示創(chuàng)造出新形象，從而感悟文字背后的含義。例如，《桂花雨》中“搖哇搖，桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花”。若能將文字轉(zhuǎn)換成畫面，比如，紛紛揚揚的桂花仿佛電影慢鏡頭，悠然從樹上飄下，灑落在作者頭上和肩上以及向前伸出的手掌心里，作者臉上的表情陶醉而滿足。那么，其內(nèi)心的那份快樂便能令人心領(lǐng)神會。最后，聯(lián)想。方式也有兩種：其一，將讀過的文本所反映的生活和體會到的思想感情與當(dāng)前文本所反映的生活和表達的思想情感進行由此及彼的聯(lián)想，從而加深對后者的體悟。例如，從《桂花雨》中的“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的掛花”聯(lián)想到天下游子“月是故鄉(xiāng)明”的普遍心理，字里行間那濃濃的思鄉(xiāng)之情便觸手可及。作者的另一篇文章《留予他年說夢痕》中有：“像樹木花草似的，誰能沒有一個根呢？我常常想，我若能忘掉親人師友，忘掉童年，忘掉故鄉(xiāng)，我若能不再哭，我寧愿擱下筆，此生不再寫，然而這怎么可能呢？”若讀過這段文字，再與《桂花雨》聯(lián)系，便易于理解作者難忘家鄉(xiāng)桂花，其實是難忘童年，難忘鄉(xiāng)親，難忘故土。其二，聯(lián)想到作者的身世和寫作背景等，從而將感悟之意蘊推向深入，即通常所謂的知人論世，對于閱讀抒發(fā)個人對生命、對人生獨特體驗的文本。《桂花雨》的作者琦君是浙江溫州人，年少時離開家鄉(xiāng)到杭州求學(xué)，1949年赴臺灣，寫作本文時已六十多歲。她長期在臺灣不得回鄉(xiāng)，聯(lián)系其經(jīng)歷和身世，桂花所寄托的對鄉(xiāng)親、故土的思念之情便躍然紙上。

“概括與整合”包括概括全文主要內(nèi)容或內(nèi)容要點、梳理主要事件或故事情節(jié)、把握題目含義、總結(jié)人物形象，等等，所涉較多。課程標(biāo)準(zhǔn)要求“初步把握文章的主要內(nèi)容”（第二學(xué)段）、“了解事件的梗概”（第三學(xué)段），屬于此要求。受限于策略與任務(wù)或目標(biāo)的適應(yīng)性和匹配性，“概括與整合”各需其策，不存在以一應(yīng)百的萬全之策，而發(fā)掘和提煉所有策略則尚待時日。就概括全文主要內(nèi)容或內(nèi)容要點、梳理主要事件或故事情節(jié)而言，常用的策略有摘要和串聯(lián)，二者又往往結(jié)合運用。摘要即找到并摘取最重要的信息，串聯(lián)是將摘取的重要信息經(jīng)過內(nèi)化加以聯(lián)結(jié)，從而把握主要內(nèi)容，有六要素串聯(lián)法、小標(biāo)題串聯(lián)法、關(guān)鍵詞串聯(lián)法、中心句串聯(lián)法等。簡而言之，掌握解釋與推論的能力，能將文本讀厚，而掌握概括與整合的能力，則能把文本讀薄。如《桂花雨》一課，若用三個字概括第四、第六自然段的主要內(nèi)容，該從文章中截取哪三個字？答案是“桂花香”。以此類推，第五自然段就該是“桂花樂”;那么，第三、第六、第七自然段便是“桂花情”或“故鄉(xiāng)情”，且貫穿于“桂花香”和“桂花樂”之中。將三者串聯(lián)起來便是課文的主要內(nèi)容：故鄉(xiāng)的桂花香氣迷人，給我的童年帶來無比的快樂，也聯(lián)結(jié)著鄉(xiāng)里鄉(xiāng)情。難忘桂花就是難忘童年和故鄉(xiāng)。

“欣賞與評價”包括品評人物、思想和語言表達。從思維層次看，屬于高階思維，難度較大。因此，課程標(biāo)準(zhǔn)到第四學(xué)段才提出“欣賞文學(xué)作品”的要求，這是有一定道理的，但這并不意味著前三個學(xué)段可全棄“欣賞與評價”于不顧。課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出，第二學(xué)段“體會課文中關(guān)鍵詞句表達情意的作用”，第三學(xué)段“辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”和“初步領(lǐng)悟文章的基本表達方法”，此屬于“欣賞與評價”的要求，只是側(cè)重于語言表達，而且是初步和局部的。揭示“欣賞與評價”所有策略暫時或有難度，但揭示初步和局部“欣賞與評價”語言表達的常用策略則不難，那就是比較，包括刪比、換比和對比。例如《桂花雨》中“至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的”“全年，整個村子都浸在桂花的香氣里”，院子里有棵桂花樹，桂花香氣飄出了院子，飄到左鄰右舍，擴散到整個村子。這里因何用“浸”？有何表達效果？換一換，比一比，便明白：一般的表達可能是“前后左右十幾家鄰居，沒有不飄（充滿、彌漫）著桂花香的”“全年，整個村子都飄（充滿、彌漫）著桂花的香氣”，這里用了表示固體泡在液體里之義的“浸”，即用寫液體的動詞來寫氣體，原本輕盈和縹緲的桂花香氣便顯出濃郁和厚重，左鄰右舍，整個村子，上上下下，角角落落，香氣無處不在。

“審辨與反思”更是高階思維能力，課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)中對此無相關(guān)要求，在教學(xué)建議中只提出“注重培養(yǎng)感受、理解、欣賞和評價能力”，但后續(xù)補充提出“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”。此建議不針對特定學(xué)段，小學(xué)階段也不應(yīng)完全放棄這一能力的培養(yǎng)。審辨與反思亦即審辨思維、理性思維，也稱批判性思維，有“敢于質(zhì)疑、多元意見和充分論證”三個要點。“敢于質(zhì)疑”采用的策略其實是提出此三類問題：是這樣的嗎？為何是這樣？不這樣可以嗎？“多元意見”所用策略，是不匆忙下定論，注意傾聽各方意見，從而決定堅持還是改變自己的看法。“充分論證”所用策略則是一旦提出觀點就必須以足夠論據(jù)支撐。元認(rèn)知是關(guān)于認(rèn)知的認(rèn)知，批判性思維則是關(guān)于思維的思維，是通過一定標(biāo)準(zhǔn)評價和完善思維。因此，審辨與反思所生成的文本意義往往超越文本原意，其所采用的策略其實融合了更多元認(rèn)知策略，是特殊的生成文本意義策略。

須要說明的是：第一，“生成文本意義策略”隱藏于閱讀實踐，其開發(fā)和總結(jié)非一日之功，本文勉力而為，仍存遺珠之憾;第二，本文羅列各種策略并分別詮釋，運用時并非單打獨斗，而是經(jīng)常相互配合使用的。

三、策略單元教學(xué)之誤

以我們理解與提煉開發(fā)的閱讀策略審視當(dāng)下策略單元教學(xué)，其誤區(qū)顯而易見。請看下面的四年級上冊策略單元的教學(xué)設(shè)計：

板塊二：學(xué)寫批注——分解步驟，關(guān)注格式

1.分步學(xué)寫批注

（1）圈畫動作

學(xué)習(xí)活動：快速默讀文章中寫牛的第三自然段，并在文中圈畫出作者對牛態(tài)度的關(guān)鍵詞。

預(yù)設(shè)：拍背、摸肚子、觸屁股、扳牛角、騎牛背、捶牛背。

（2）交流感受

從作者對牛的這一串動作中，你感受到了什么？

預(yù)設(shè)A：我感受到了牛的無辜和可憐。

預(yù)設(shè)B：我感受到了“我們”的頑皮。

讓我們讀一讀這段話，表達出自己的感受。（生讀）

（3）記錄心得

在一段話的旁邊記錄下自己的閱讀感受，這樣的閱讀方法就是批注式閱讀。學(xué)著老師的樣子，在這段話旁邊記錄下屬于自己的閱讀感悟。（生批注）

2.關(guān)注批注的格式

投影交流批注，關(guān)注怎樣的批注更讓人賞心悅目。

預(yù)設(shè)A：批注要寫在對應(yīng)的文章內(nèi)容旁邊。

預(yù)設(shè)B：批注字體要小巧整潔。

3.小結(jié)

批注步驟：先圈畫，再記錄。

批注格式：對應(yīng)文章，小巧整潔。

在統(tǒng)編教材所有策略單元的教學(xué)中，此案例極具典型性，反映出普遍存在的問題。

第一，不同類型閱讀策略定位失當(dāng)。以思維可視化策略替代生成文本意義策略，或者說，以認(rèn)知結(jié)果可視化技術(shù)替代認(rèn)知策略本身，這在當(dāng)下策略單元教學(xué)中很有代表性。批注是什么？如同口頭表達、書面表達或圖表等，不過是所生成文本意義或思維成果的呈現(xiàn)方式之一罷了，根本不直接作用于對文本的思維加工或意義生成。對閱讀而言，會批注，其前提是已經(jīng)生成了文本意義或有了思維成果，而后者又有其前提，那便是懂得生成文本意義或思維加工方法。水到方能渠成。思維成果或生成的文本意義是“水”，批注只是“渠”的一種形態(tài)。不解決“水源”問題，只知“渠”之大小規(guī)格與建造方法，試圖以此解決“用水”問題，那是緣木求魚。上述案例中，通過教學(xué)，學(xué)生的確知曉了“先圈畫，再記錄”的步驟和“對應(yīng)文章，小巧整潔”的格式，但沒看到教師教給學(xué)生如何進行信息加工，如何生成文本意義，那么，學(xué)生又能“小巧整潔”地在那個位置上寫出點什么呢？

第二，教學(xué)目標(biāo)定位失當(dāng)。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的出發(fā)點和落腳點。確定教學(xué)目標(biāo)專業(yè)性極強，本應(yīng)成為教研重點之一，可惜它從未真正成為我們研討的熱點。不少教師確定教學(xué)目標(biāo)，完全依據(jù)單元導(dǎo)語、課文導(dǎo)語和課后練習(xí)題等導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)。誠然，導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)體現(xiàn)了編者意圖，應(yīng)該成為確定目標(biāo)的重要依據(jù)，但那也只能作為依據(jù)之一;理解編者意圖固然重要，但站位應(yīng)該更高。最高站位當(dāng)屬閱讀性質(zhì)、規(guī)律和意義等，而最切近的高站位則是課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)。站在高處，才能高屋建瓴地全面理解編者意圖，與編者對話，并富有創(chuàng)造性地靈活處理教材。

例如，四年級上冊策略單元的導(dǎo)語中閱讀目標(biāo)有二：學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀;通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情。二者是什么關(guān)系呢？課程標(biāo)準(zhǔn)從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度確定課程目標(biāo)，上述第一條目標(biāo)屬于過程與方法目標(biāo)，第二條屬于知識與能力目標(biāo)。要想實現(xiàn)這些目標(biāo)，特別是第二條目標(biāo)，情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)往往蘊含其中。知識與能力、過程與方法，屬性不同，但非平行和并列，而是彼此融合，過程與方法目標(biāo)為實現(xiàn)知識與能力目標(biāo)服務(wù)。以此觀之，本單元的編者意圖其實是讓學(xué)生抓住人物動作、語言、神態(tài)，學(xué)會用批注的方法去體會心情，至于單純的批注技術(shù)能否體會人物心情那是前述的第一個問題。有人視本單元導(dǎo)語的兩個目標(biāo)為并駕齊驅(qū)的平行目標(biāo)，從而確定對應(yīng)的、分離的兩項教學(xué)內(nèi)容，這樣做顯然不妥。而上例更弱化甚至漠視了第二個目標(biāo)，致使學(xué)會閱讀策略幾乎成為唯一目標(biāo)。閱讀是讀者與作者的對話過程，是生成文本意義的過程，將策略學(xué)習(xí)作為唯一目標(biāo)，本末倒置，違背閱讀本質(zhì)和根本目的。有些策略單元的教材導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)并未確定與本單元第二條類似的生成文本意義目標(biāo)，而教師設(shè)計教學(xué)方案也應(yīng)將生成文本意義作為基本的教學(xué)目標(biāo)，將學(xué)會規(guī)定的閱讀策略作為特殊目標(biāo)，實施時必須將二者合二為一，形成服務(wù)與被服務(wù)的關(guān)系，這為體現(xiàn)閱讀性質(zhì)所必需，也是落實課程標(biāo)準(zhǔn)“體會文章表達的思想感情”“體會作者的思想感情”的需要。

策略單元教學(xué)，依據(jù)以下步驟實施可避免誤區(qū)。首先，確定合適任務(wù)：一是要指向生成文本意義，亦即指向閱讀能力培養(yǎng)，二是根據(jù)學(xué)段要求難度適中，三是符合文本特點。其次，教給閱讀策略。無論教材策略單元編排的閱讀策略是元認(rèn)知策略還是思維可視化策略，都不能忽視居于核心地位的生成文本意義策略。若學(xué)生尚未掌握生成文本意義策略，必須教給學(xué)生;若其已熟悉，則要喚醒學(xué)生對所需策略的回憶。再其次，學(xué)生要運用策略。其中最重要的始終是生成文本意義策略，同時必須給予學(xué)生足夠的學(xué)習(xí)時空，以完成閱讀任務(wù)。最后，組織評價。對學(xué)生完成任務(wù)的過程和結(jié)果進行評價，不僅包括教師對學(xué)生的評價，還要有學(xué)生的自我評價、學(xué)生之間的相互評價。值得注意的是，要讓評價取得實效，必須讓學(xué)生知曉評價標(biāo)準(zhǔn)，以便學(xué)生用以調(diào)控學(xué)習(xí)過程和運用策略。