試論優質教學及其實現

李玉軍

【內容摘要】教要使人為善，教也要使人成才，成人成才皈依于人的生存和發展，由此確立教學的理想和信念，明確教學的使命和責任，去指導我們的教學生活，才能確立優質教學的基礎。給學生以終極的人文關懷，即關注當下的生活狀態，也著眼于未來的發展，實現高水平的教學目標，才是優質教學的歸宿。完美的教學同時是師生共同發展的平臺，優質的教學可以促進師生的共同發展。

【關鍵詞】善 好 完美 科學性 藝術性

評價教學優劣的標準因認識的多元化而突顯出多樣化，但認識的多樣性不能排斥教學本質的客觀性。現實中的教學活動總是要指向學生成人、成才，從而為人生的兩大主題生存和發展奠定良好的基礎。學校教育總是要集中所有有利的條件促成良好的教學來完成這一使命，教學情境中的教師應該竭盡所能利用好各種條件操縱教學，從而使教學目標在高水平上達成。在我看來，優質的教學至少應該在以下幾個基本維度上實現。

一、教學思想上堅持成人和成才相結合

如果一個人具備社會生活所必需的各種技能和能力，能獨立承擔社會生活的義務并享受社會生活的權利時，這個人就已經“成人”了。現在人們所說的成才并不限于成為“達人”“官人”“顯人”“學人”，只要具備一技之長，能有效服務于社會并謀福于自己者，就可認為是“人才”了。所謂人才高下，不能等同，就是這個意思。人群中的有用之才必須是在人群中成長的，那么這個成長的機制是什么？依靠什么成長？只能說這個機制是教育，憑借的是文化，是文化的傳承與創新，人剝離了文化，便看不到人的存在，只剩下一個赤裸裸的動物體。所以人要成為人，只能通過文化成人，康德說“人完全是教育的結果”。夸美紐斯也曾說“人只有經過合適的教育之后，才能成為人”。誠然，動物有時也做一件有益于自然界或人類的事，但那只能是偶然的、本能的、遠非自覺自為的。文化是一個包羅萬象的名詞，是“人類創造的一切物質文明和精神文明及其實現化”。學校教育的自覺自為精神最集中的體現便是在課程設計和編制中對人類文化總體進行過濾，篩選編制成易于傳遞的課程。讓學生“在精神上重演人類精神生發成型歷程的重要階段”[1]，使他們“獲得人類精神的遺傳性狀”。學校課程中人文學科對人類社會自身的昨天、今天的關照負載著顯明的價值偏好自不必說，即便是自然學科也是“人為的，人為的必須是為人的，為人的就應該承認科學也人文的，人為的不是純主觀的，為人的不是純功利的”。“扎根于現實的教學活動同樣需要人文的理解”[2]。作為教師不僅應該而且能夠從自然科學課程的“句法結構”和“語義結構”中尋找和再尋找科學課程對學生心智和人格發展的價值和意義。還應使青年教師深知教科書所傳輸的人文精神不能失落，所負載的有益于學生成長的思想精華不容歪曲，作為全人類楷模的科學家不容褻瀆，“引路人”有責任引導學生從科學知識成型的基本線索和背景中解讀人類精神的真諦，汲取正確的思想和方法，分享科學創造的欣喜。一切對人類文明有所貢獻的人，我們都應該感謝他們，紀念他們。青年教師應該切記：一切不成熟的觀念，錯誤的思想老師要關在教室門外。

二、把學科知識的教學與學生認識能力的發展相結合

如果說成人與成材相結合是使教學向善，那么學科知識教學與學生認識能力發展相結合則是使教學求好。這里所說的認識“概括心理學上的認知、情感、意志過程，而不等于心理學上的認知過程。”[3]特別是對學生后繼學習有重要價值的比較、分類、分析、綜合、歸納、演繹等基礎性思維能力的培養，是伴生于學科知識而高于學科知識的，方能實現認知能力與認識能力的協調發展。就知識論知識只能使教學失之淺薄。

“基于人”而又“及于人”的教學必須是關注學生先前經驗的，需要教師敏銳地把握在辨認“相同”或“不同”“識別出某種特性”“具體概念”“定義型概念”“規則”“高級規則”序列中學生所處的認知水平，從而確定恰當的教學起點。“在組織教學活動時，以一系列的概念、理論為中介，邏輯地推導出新的知識，新的概念、理論。教師可以通過語言、文字的描述、敘述，采用比喻、圖解、比較、分析、綜合、推理等方法，再現或重組學生已有的經驗，引導學生積極進行理論思維，從而有效地掌握科學知識、促進智力發展”[3]，清晰可辨的認知結構是形成學生解決問題能力的基本前提，但還不是教學的全部，問題解決能力的培養還需要教給學生策略知識，直到形成解決問題的程序并能熟練地應用方可認為達到了目標。

既善又好的教學必然是真誠與深刻的結合，所謂真誠是指教學確實是為了學生的發展，對學生充滿著不加任何條件的愛。所謂深刻是指所用教學方法得當，“言有盡而意無窮”，能引發學生的深度思考，能夠使學生“頓悟”，有助于建構結構清晰、聯系清楚的知識體系，又發展了包括認知能力在內的各種認識能力。這種深刻與真誠相結合的教學的落腳點是使學生明確知識“何來”“何去”“何從”“何用”。即“親歷”知識的發生過程，明確知識的價值、把握知識（概念、原理）間的聯系，形成解決問題的步驟，從而獲得完全的知識。這也使學科之間的聯系的重要性凸顯出來。當下及以前的高中至大學的教學經常是文不沾理、理不沾文，就是同科內的各學科之間也是互不沾邊，學科間的裂痕日深，難以使學生獲得完整透徹的知識。例如脫離了鮮活的生活，割裂了與物理和化學間聯系的數學教學，竟忘記了這些數字和邏輯運演的來源、意義和價值，卻深陷所謂的“數學思想”而不能自拔，學生在枯燥的演算推理中近乎崩潰，教師卻埋怨學生低能。其實，人類經驗原本是一個整體，只是到了近代，特別是培根的學科分類以后，才分化為各種科學以方便分門別類的研究。當代科學分化大綜合的趨勢進一步強化，通才教育的優勢日漸強勁，于是相關課程，核心課程以及綜合課程等應運而生，仍在按分科方式進行教學的教師對此不能不察。

既善又好，基于人而又及于人的教學不能不顧及學生學習所依賴的最重要的工具——教科書的使用問題。實際上教科書的編寫者面對的是一個十分龐大的使用者群體，一本教科書難以適應所有地域的所有個人。因此，教科書只是為學習者提供了知識的基本架構和藍圖，教師有十足的理由對其變革，而不應讓學生把它像經卷一樣讓學生苦讀苦記。變革的基本方式不只是對內容的刪減、添益，所述內容的補充解釋，還應有教師的板書結構、電子文本（呈現方式）、教學結構（程序和時間）等。這所有的變革，都是為了課程目標的實現。相反，漫不經心的照本宣科是教不出課程意圖和教科書的基本精神的。

三、使教學成為科學與藝術的結合體

如果說教學的科學性保證了教學內容的正確性和教學過程的有效性，保證學生在學校健康、生動、活潑、主動地發展，那么教學的藝術性則傾向于培育和提高教師的成就動機，使教學不至于淪為千篇一律、漫不經心地搬運知識的苦役。

教學并非簡單的知識授受。教學的對象是人，目的是促進人的全面發展。這樣，凡與人有關的學科都是教學理論的基礎，在社會生活快速發展的今天，教師需要具備哪些知識和技能，才會不負時代的要求？一般認為教師應有寬泛的科學和人文知識背景，較為深厚的本專業基礎理論知識，以及作為教師最為關鍵的條件性知識，如教育學基本原理對教育本質、教育功能和價值、教育目的基本認識、教育評價方法和技術，教學理論知識，教育心理學和現代教育技術等。由此看來，“學會教學”并非故作深沉或危言聳聽。長期以來師范院校學生在校推崇本專業知識及其前沿動態，這本無可厚非，但過于輕視教育教學的專業特性。從教后僅從自己做學生的經歷出發看待教育和教學，或從自己的老師那里撈來一鱗半爪的技巧，去對付教學，無視個人經驗的狹隘性與千百年來中外教師集體經驗的豐富性的差別。一部分青年教師教學基本功單薄、學科教學知識淺薄、教學組織能力差、教學信息加工傳輸技術欠缺、教學效率低下就是明證[4]。更有甚者缺失了教育的理想和信念，無視自己的職責和使命，漠視學生的前途和命運。實際上教學經驗和技能并不與年齡成正比，為數不少的教師從教一輩子卻從來沒有成為稱職或合格的教師就是明證。沒有職業認同感、責任感、義務心，“當真理碰到他的鼻尖的時候還沒有發現真理”，也是常事。

優質的教學最突出的特征是學生學得輕松愉快效率高。雖然教師優劣與學生的學習成效并不完全一致，但是不容否認的是教師的教學深刻地影響學生的學習，仔細考量，把教師的培養與提高學生的學習質量和效益相聯系，倡導青年教師在崗位上探索性研究，在實踐中領悟，倒不失為良策。既然我們倡導教學的藝術性，那就不能不顧及教師創造性與學生學業成績的關聯，不是所有的異動都可稱為改革、創新或藝術，只有有效地與學生的學習達成默契，有效地促進了學生發展的變革才能稱之為改革，才能稱之為創造和教學的藝術。自教師擔當了教學任務之后，都應找到自己的教學與學生學習的契合點，同時也要發展學生的學習技能。如培育與自己教學相適應的預習方法，做讀書筆記的方法，聽課的方法，做作業的方法，平時鞏固性復習與考前復習的方法，探索性學習的方法等。尤其是在新一輪課程改革中倡導的研究性學習，我們認為不應期望學生有多大的創造力，而是要在學習中逐步培養探索實踐的方法，就學生覺察到問題、明確地提出問題、設計實驗或調查方法、文獻資料收集方案的確定，總結或匯報結果等逐項培訓。我們不能期望學生一講就會，或講了就一定會。要有足夠的耐心、信心，在反復查找原因，不斷修正錯誤中，不斷地改進中逐步逼近目標，這才是真正的教學生涯。

結語

從善到好，再到完美，投射出人們對教學的本質理解的歷史性變遷和人們對教學的期待，完美的教學有賴于教師，特別是新生代教師的基本素養，也有賴于教師本人對自己職業的認同感和職業責任心，更有賴于學校的教學文化氛圍。

【參考文獻】

[1]胡德海.教育學原理[M].蘭州：甘肅教育出版社，2004：254.

[2]徐繼存.走向教學生活的教學論[J].教育研究與實驗，2001（1）：20-24.

[3]王策三.教學認識論（修訂本）[M].北京師范大學出版社，2002（2）：157.

[4]李偉勝.學科教學知識（PCK）的核心因素及其對教師教育的啟示[J].教師教育研究，2009，21（2）：33-38.

（作者單位：甘肅岷縣城關初中）