初中語文深度寫作教學：內涵、特征和策略

蔡麗亞

摘 要 深度寫作教學，是基于深度教學理念提出的寫作教學觀點，是具有層次性、發展性、實踐性的教學。深度寫作教學，創設了“三層次”寫作課程：“一課一得”的日常式寫作、“母題導寫”的微主題寫作，“高階思維”的自由類寫作，以立體的、層進的課程總領教學目標，以多維、深度的課堂發展學生的能力。在以結構化教學促進知識深度，以情境化教學促進思維深層，以項目化教學促進體驗深刻，以回應化教學促進過程深入，從寫作教學的四個維度著力，引導學生感受生活世界、書寫個我心靈，在真實的寫作經歷中，體驗和習得寫作知識，發散寫作思維，發展寫作能力。

關鍵詞 深度寫作教學;寫作能力;寫作深度;寫作思維

寫作是人們有意識地運用語言文字符號反映客觀事物、表達思想感情、傳遞知識信息的較為復雜的腦力勞動過程，學生的寫作能力，是學生語文綜合素養的體現。

寫作教學的優劣關系著學生寫作能力的高低。傳統的寫作教學，投入大于產出，其根源在于寫作教學中存在套路化、應試化、淺表化的弊病。如范文模式，固化了學生的寫作樣態;方法灌輸，僵化了學生的寫作思維;應試投機，窄化了學生的寫作素材。隨意、淺表的寫作教學，使得學生缺乏深刻的寫作體驗，缺乏深度的個性思考，導致寫作能力弱化的現狀。

如何改善傳統寫作教學中的問題，提高初中學生寫作能力呢？基于深度教學理念的引領，筆者嘗試進行“深度寫作教學”實踐研究，探索深度寫作教學的內涵、特征和實施策略，在教學實踐中發展學生的寫作能力。

一、深度寫作教學的內涵

早在1956年，布盧姆在《教育目標分類學》中對認識目標的維度劃分就蘊含了深度學習的思想，即“學習有深淺層次之分”，將教學目標分為了解、理解、應用、分析、綜合、評價六個由淺入深的層次。[1]1976年，美國學者馬頓和薩爾在一項關于閱讀能力的實踐中，提出了表層學習和深層學習的概念。之后，國外關于深度學習的研究日漸廣泛。2005年，我國學者何玲、黎加厚介紹了國外深度學習的研究成果，探討了深度學習的本質是學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。

2006年，郭元祥教授在海峽兩岸合作開展能力生根計劃，開展深度教學的研究，郭教授認為，深度教學不是指無限增加知識難度和知識量，而是克服對知識的表層學習、表面學習和表演學習，以及對知識的簡單占有和機械訓練的局限性，基于知識的內在結構，通過對知識完整深刻的處理，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統的理解和掌握，并導向學科素養的教學。[2]從深度學習走向深度教學，是教與學的一致性和相融性決定的，學生的深度學習，需要以教師深度的教學和指導為基礎，改善學生原有的簡單化、表面化的學習。

深度寫作教學，是基于深度教學理念提出的寫作教學觀點。深度寫作教學，以優化寫作教學為目標，深入分析寫作能力構成要素，設計層次分明的寫作教學序列課程，讓學生經歷規范、豐富的作文課程履歷;深層加工寫作知識，精心選擇寫作能力點在課堂中推進實施，在結構化教學、情境激發、項目驅動、共生寫作等促進深度寫作的教學過程中，引導學生感受生活世界、書寫個我心靈，在真實的寫作經歷中，體驗和習得寫作知識，發散寫作思維，發展寫作能力。

二、深度寫作教學的特征

深度寫作教學是為改變淺表化寫作教學而開展的教學。它有別于傳統教學中師教生寫、師批生改的簡單化教學，強調知識、能力、過程的深度，是具有層次性、發展性、實踐性的教學。

1.深度寫作教學是體現寫作層級的層進式教學

初中語文的深度寫作教學，是以教材為基、單元為標、學生為本，在縱向和橫向之間搭建起深度的寫作訓練層級。寫作層級的設計，是對寫作知識和能力點的結構化呈現，寫作知識和能力點的選擇，既要在單篇寫作中適切精準，還要關注整體的層次梯度，讓學生在寫作中踏著臺階步步向上，逐步走向寫作的高地。

2.深度寫作教學是培養寫作能力的發展性教學

《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求“在寫作教學中，應注重培養學生觀察、思考、表達和創造的能力”。培養學生深層次的寫作能力，是深度寫作教學的重要特點。有深度的寫作課，注重“一課一能力”的培養，從知識的深度、體驗的深刻、思維的深層、過程的深入等方面，培養學生選材、立意、構思等寫作能力。

3.深度寫作教學是注重寫作過程的實踐性教學

寫作教學的“深度”，體現在師生共同在寫作世界中體驗與創作的實踐過程的深度。“在寫作中學寫作”，“讓學生在寫作中獲得寫作體驗，在寫作中掌握寫作方法，在寫作中形成寫作經驗，在寫作中培養寫作能力”[3]，就是要把課堂變成真實的寫作場，以師生、生生共同體進行寫作、討論、交流、表達、修改等反復寫作的過程，實現“寫中學”，在實踐中習得知識與能力運用轉化的經驗。

三、基于深度教學的“三層次四維度”寫作教學策略

深度寫作教學，從課程整體架構和課堂教學設計兩部分來看，可以創設三種層次的課程和四個維度的課堂，以立體的、層進的課程總領教學目標，以多維、深度的課堂發展學生的能力。

1.開發“三層次”寫作課程

美國課程理論家平納認為，要獲得個體的自由和解放，學校課程絕對不能局限于系統化的書本知識，而要關照個體作為“具有的活生生的存在”和“生活經驗”，因為“人的生活的深刻性只有在獨立個體的生活領域去尋找”，而不能從個體以外去探求。[4]因此，深度寫作教學中三個層次的課程設計，在于創造性地使用教材，并且基于學情和生活動態性地生成新的課程。

（1）構建“一課一得”的日常式寫作

日常式寫作教學是“深度寫作”的基礎課程，立足各年級教材的寫作教學，突出能力訓練點，體現出由淺入深的梯度和層次。橫向看，七年級注重培養寫人記事能力，八年級增加各類文體的寫作，九年級增加復雜記敘文的寫作。縱向看，將教材設計的寫作序列作為主要內容的日常式寫作教學，以“一課一得”為導向，指向“觀察能力、體驗能力、描寫能力、表達能力、想象能力、思維能力”等一般能力的培養，能力點的訓練作為寫作教學的目標，貫穿教學始終。

（2）立足“母題導寫”的微主題寫作

微主題寫作是對日常寫作教學的豐富和補充。選擇契合教材目標和學生需要的寫作母題，設計恰當的微主題寫作教學，隨機穿插在日常教學中，從寫作母題的角度引導學生對生活觀察和思考。母題主要有“人物描寫、家庭生活、社會體驗、校園經歷、寫景狀物、心靈感悟、經典閱讀”等，著重在“積累素材能力、選擇改造能力、構思布局能力、遣詞造句能力、審題立意能力、修改提升能力”等特殊能力的培養上花功夫，通過母題走進生活世界，書寫心靈感悟，可以消除知識教學的零碎低效，培養學生的寫作情懷。

（3）培養“高階思維”的自由類寫作

自由類寫作，以培養學生的高階思維為主，設計以自由類寫作為中心的創新寫作課，如古詩、現代詩的創作，隨筆散文寫作，校園課本劇改編，原創或續寫小說，影片觀后感，名著鑒賞等內容，重在培養學生的批判性思維和創造性思維。將文學社活動導入寫作教學中，注重學生寫作的體驗、實踐，打通學生和電影院、社區、醫院、公園、商場等校外場所的聯系，引發學生對歷史、社會、時事、人物等過去和現實的思考，拓寬學生的寫作體驗空間，讓學生在真實情境的體驗中發展高階寫作思維。

2.構建“四維度”寫作課堂

有深度的寫作課堂，在知識深度、思維深層、體驗深刻、過程深入四個維度著力，師生共同沉浸到寫作中，以教師的寫作經驗引導學生的寫作發展，喚醒學生獨特的生活體驗，讓學生沉入到寫作過程中，用自己的文字表達心聲，實現“我手寫我心”的寫作狀態。

（1）結構化教學，深度加工知識

基于學生的認知特點，深度加工寫作知識，將零散的知識連接、組合起來，形成有層次的、系統的、適用于學生的結構化知識，讓學生在結構化的知識中理解知識，形成處理知識的能力，就是培養寫作的能力。七年級下冊《學習抒情》的寫作，主要是圍繞直接抒情和間接抒情兩個知識進行訓練，教師要在寫作知識中精心提煉，深度加工，選擇最核心的知識教給學生。教師將“抒情”的知識結構梳理清晰，即直接抒情以感嘆詞、感嘆句的訓練為主，間接抒情重在訓練寫景中抒情、議論中抒情、形象化抒情等多種方式，再引導學生在句式仿寫、創新改寫等活動中訓練寫作，便能有針對性地幫助學生“學會抒情”。

（2）情境化教學，深層發展思維

“情境”包括真實情境、擬真情境、生活情境、社會情境等多種類型。情境寫作教學，是教師有目的地將社會生活中的情境引入教學，讓學生身臨其境或感同身受，培養深層次的思維能力。如春天的校園百花齊放，教師帶學生觀察校園中的櫻花、桃花等花朵后，進行“借物喻人”的寫作教學。教學中從“描繪花朵形與神，尋找與花契合的人，講述花和人的故事”三個方面進行寫作指導，既培養學生的形象思維，又培養了發散思維。情境的創設要貼近學生寫作和真實生活，拉近學生與寫作的距離，培養學生的深層思維。

（3）項目化教學，深刻體驗活動

知識在教學中不是靜態的產物，而是動態的存在，要將寫作知識轉化為寫作經驗，內化為寫作能力，可以通過項目化的教學，讓動態的寫作活動帶給學生深刻的體驗，使學生從中獲得豐富的直接和間接體驗。如學校開展《西游記》課本劇演出，需要進行課本劇的撰寫，學生以小組為單位，展開“劇本”寫作，教師首先指導學生了解劇本的格式，根據小說改編角色語言，加入神態、動作等細節要素，增加旁白補充情節。初稿完成后，學生彩排試演，從中發現劇本需要修改的地方，再進行二次修改創作。在“寫劇本”這一形式與內容匹配的項目中，學生對寫作的體驗越來越深刻。

（4）回應化教學，深入寫作過程

回應化教學，是指寫作過程中關注學生回應，即由知識的對象化教學轉向學生自我教學，從知識處理轉向對學生的關注，通過引導學生反思自己經歷的生活環境、文化等寫作內容和過程，促進知識的個性化意義的生成。如作文的修改，由師評生改的簡單狀態轉化為生生互評、師生共改，師生充分利用自己的經驗，深入對方的作文修改，集中彼此智慧改好作文，在共同修改中汲取好的寫作經驗。寫作教學中的“回應”，是師生、生生之間的寫作經驗回應，也是學生個體對生活、寫作、知識等經驗的自我回應，在多層次的回應中積累寫作心得，這一過程就是寫作者與寫作這件事真正融合為一的過程，就是深入寫作過程。

寫作教學是語文教學的重頭戲和壓軸戲，倡導和實施有深度的寫作教學，意義在于遠離表面化、表演化的表層教學，引導學生讀深刻的文學，品深意的生活，寫深情的文字，以深知、深寫、深思促進學生寫作能力的深度發展，讓學生的寫作視野越發廣闊，寫作筆力越發深邃，寫作生態越發自然。讓寫作的初心回歸到原點，實現最初的心靈傾吐與表達，這就是寫作的深度。

〔本文為無錫市教師教學研究專項課題立項課題（AE2018005）《促進初中生語文寫作能力發展的深度教學研究》研究成果〕

參考文獻

[1]安德森.布盧姆教育目標分類學（修訂版）[M].北京：外語教育與研究出版社，2009.

[2]郭元祥.課堂教學改革的基礎和方向——兼論深度教學[J].教育研究與實驗，2015（6）：5.

[3]黃厚江.從此愛上作文課：著名特級教師黃厚江中學作文教學智慧[M].廣西：漓江出版社，2015.35.

[4]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003（6）：35.

[作者通聯：江蘇南菁高級中學實驗學校教育集團暨陽校區]