史料實證素養在高中歷史教學中的培育路徑初探

陳靜 程琳

[摘? ?要]史料實證作為歷史學科五大核心素養之一，應貫穿于中學歷史教學。在日常教學過程中，授課教師應該選取反映不同立場、不同視角的史料，增強師生史料閱讀的深度與廣度，引領學生對歷史問題進行深入的邏輯思考、理性分析，從而提升學生的史料實證素養。

[關鍵詞]史料實證;核心素養;高中歷史

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）19-0073-02

自《普通高中歷史課程標準（2017年版）》出臺以后，歷史學科核心素養就受到了歷史教學界的持續關注。當前的基礎教育，大有“開言必談核心素養”之勢。作為由上而下的頂層設計，歷史學科核心素養被賦予了理論與實踐上的多重意義。作為一線中學歷史教師，理解歷史學科核心素養并將其落實到教學實踐中已成必然趨勢。下面筆者就史料實證素養在高中歷史教學中的培育路徑略作探究。

一、增強師生史料閱讀的深度與廣度

教師在教學過程中常會直接給學生傳授教材中的結論，對于學生來說，這些歷史結論是固化的概念，當他們遇到與之相關的種種現象時，常常無法準確理解。這種教學模式與課程標準的要求不符，教師在講述教材中的歷史結論時應該堅持論從史出。這就要求教師有廣博和深入的史學閱讀，然后在廣泛閱讀的基礎上，精選出與中學歷史課程相吻合，并對深入理解課程內容有幫助的歷史素材。接下來圍繞這些素材設計問題，引導學生通過問題探究形成正確、客觀的歷史認識。

如在《文藝復興和宗教改革》一課中，許多教師常常將固化的“人文主義”的概念直接教給學生，他們認為“人文主義”是當時社會中代表新興資產階級利益的主要思潮，是一種與中世紀神學觀念完全對立的思想體系，其矛頭直指封建教會和教皇，必然遭到教皇的瘋狂鎮壓。然而在真實的歷史中，大量“人文主義”的代表都是教皇的座上賓，以能為教皇服務而自豪，如拉斐爾、米開朗琪羅都積極為教皇服務，“人文主義之父”彼特拉克也相信上帝的存在，是虔誠的基督教徒，其財富觀與教會的主張完全一致。如果教師只是僵化地給學生傳授教材結論，當學生碰到文藝復興中的這些歷史現象時就常常會不能理解。對此，教師在備課過程中，就應廣泛閱讀相關史料，對文藝復興時期的“人文主義”形成清晰、準確的認識。在教學中，可給學生呈現以下史料：“在文藝復興時期并沒有一個派別或一種普遍思潮叫作‘人文主義”，“它其實是14世紀以來的人對某些具有代表性的問題思考時呈現出的一種共同、寬泛的傾向，是思想與信念的維度，即以人的經驗作為對自己、對上帝、對自然了解的出發點，是一個動態的發展的概念”。在此基礎上再呈現以上歷史現象，學生會非常容易理解。

二、全面理解歷史，注重史料的篩選

歷史學的第一要務是對可信的史料“整理與辨析”“去偽存真”。歷史教師要想在教學中落實史料實證核心素養，就必須在史料篩選上下功夫。然而在一線教學中，許多教師習慣性地堆砌史料，忽略史料的典型性和真實性。筆者認為高中歷史教師在篩選史料時要注意以下幾個方面的問題：

1.要減少個人主觀偏見以及時代背景的束縛。如講授董仲舒的思想主張時，部分教師常常先入為主，認為董仲舒主張尊君屈民，所以直接引用了董仲舒所作的《春秋繁露·玉杯》中的“屈民而伸君，屈君而伸天”來實證自己的觀點。實際上如果我們聯系全文就會發現，董仲舒所說的“民”應該是指諸侯，老百姓是沒有實力與中央王朝對抗的。“屈民而伸君”是親歷了七國之亂的董仲舒總結的歷史教訓，旨在維護國家統一。

2.要減少碎片化史料的呈現，增強史料實證的準確性。如在講洋務運動指導思想“中體西用”時，部分教師會引用李鴻章1864年寫給總理衙門的信中的話：“中國文武制度，事事遠在西人之上，獨火器萬不能及。”以此讓學生得出結論：“中體西用”是李鴻章提出的。學生由此會將洋務運動指導思想錯誤的帽子扣在李鴻章頭上，從而阻礙了學生客觀、公正、準確地認識李鴻章。

為了避免這樣的情況發生，在教學中，筆者除了呈現以上材料外，還呈現了李鴻章在這封信中的其他內容：“天下事窮則變，變則通，中國士大夫沉浸于章句小楷之積習，武夫悍卒又多粗蠢而不加細心，以致所用非所學，所學非所用。無事則嗤外國之利器為奇技淫巧，以為不必學，有事則驚外國之利器為變怪神奇，以為不能學。不知洋人視火器為身家性命之學者，已數百年。……西國其創制之員匠，則舉國尊崇之……能造一器為國家利用者，以為顯官。”

然后再介紹說，其實李鴻章這封信有三千多字，前半部分詳細介紹了火炮、炮彈的制造工藝及流程和蒸汽機的動力來源，敘述了江蘇制造火炮、炮彈的情況，分析了西方制造工藝水平高超的原因。再在這基礎上設問：從這封信的信息中，你能得出什么結論？通過這一史料的補充介紹，學生更全面地理解了“中體西用”的內涵，加深了對李鴻章的認識，形成了更為客觀、準確的歷史認識，也教會了學生不要斷章取義，要尊重史料，從而進一步強化了學生史料實證的意識。

三、注重史料與教學內容之間的內在邏輯

在當今的歷史教學中，許多教師已經不再采用從單一史料中推導出歷史結論的做法，常常會給學生提供多種史料。同一個主題中，所選取的史料之間要具有一定的邏輯關系，能相互印證，并形成史料鏈條，以引導學生對歷史問題進行更為深入的邏輯思考、理性分析。

如在講授中國古代社會的法治思想時，大多數教師都會講中國古代法律有“儒法并存”的特點。那如何理解呢？筆者在教學中先呈現了2015年高考全國卷中的材料：“《孟子》中記載了孟子與其學生關于法律問題的討論。學生問：‘舜做了天子后，假如其父殺人，舜的法官該怎么辦呢？……”然后設問：根據材料概括孟子的法治主張。考慮到學生可能會難以理解“孟子論舜”所體現出的“親親相隱”原則，于是又呈現了以下三段史料：

材料一? ? 《國語·周語》記載了周襄王拒殺衛成公的故事。晉文公聽了衛國大夫對其君衛成公的控訴后，請求周襄王將衛成公殺了。周襄王說：“君臣皆獄，父子將獄，是無上下也。”于是晉文公放了衛成公。

材料二? ? 《論語》記載了葉公與孔子探討兒子是否應當替父親隱瞞罪責的故事。葉公語孔子曰：“吾黨（鄉黨）有直躬（正直）者，其父攮（偷竊）羊，而子證之。”孔子曰：“吾黨之直者異于是。父為子隱，子為父隱，直在其中矣。”

材料三? ? 《睡虎地秦簡·法律問答》規定：“子告父母，臣妾告主，非公室告（即家庭內部的相互控告），勿聽。而行告，告者有罪。”

接著筆者設問：指出四則材料在法治問題上所體現的共同原則。

“襄王拒殺衛成公”“直躬證父”“秦律勿聽非公室告”這三則史料，與“孟子論舜”相互印證，幫助學生理解了“親親相隱”原則，并進一步認識到“親親相隱”原則與現代法治觀念以及西方古代法治觀念的差異。通過補充史料，形成史料鏈條，使史料與史料之間相互印證，有利于學生對歷史問題進行更為深入的邏輯思考、理性分析。

總的來說，史料實證素養自提出以來就已經得到了廣大中學歷史教師的認可，并在教學過程中加以滲透。但縱觀教學實踐過程，發現一些教師對史料實證的理解有誤，如有的教師認為只要在教學中運用了史料，就能培養學生的史料實證素養;還有的教師會不加篩選地使用史料，導致史料使用片面化、形式化。筆者認為這些情況都會影響到學生史料實證素養的培養。

為了更好地培育學生的史料實證素養，一線的歷史教師應該長期不懈地堅持史學理論方面的閱讀，包括史學論文、史學著作等，不斷鉆研運用各種史料的方法與策略，然后結合教學實際，積極主動地開展史料實證教學實踐，不斷積累培養學生史料實證素養的經驗。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

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[2]? 鄭林.基于學科素養的初高中歷史教學銜接研究[J].歷史教學（中學版），2017（7）：13-17.

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[4]? 何成剛，沈為慧.史學閱讀與史料教學[J].歷史教學（上半月刊），2016（11）：3-11.

[5]? 何成剛，夏輝輝.史學閱讀成果轉化為教學設計智慧的路徑探析[J].歷史教學（上半月刊），2018（5）：29-36.

[6]? 徐金超.回到學生發展看歷史學科核心素養[J].歷史教學（上半月刊），2017（10）：10-14.

（責任編輯? ?袁? ?妮）