寇松時期英印殖民教育政策的調整

摘要：寇松總督的任期處在十九世紀末二十世紀初，適逢英國對印度的統治進入帝國主義殖民階段。隨著殖民壓迫日益沉重，英屬印度的民族主義也從萌芽逐漸向成熟發展，民族教育也乘勢而起，加之官辦教育的弊端日益顯露，尤以高等教育為甚，殖民統治者不得不進行教育改革。1904年《印度大學法》的頒布是寇松對英印殖民教育政策的一次調整，意圖鞏固殖民當局的統治。該法案的改革措施雖對印度現代教育發展有其建設性的作用，但是難掩其殖民的本性。印度師生各界、民族教育家們對其進行猛烈攻擊，也預示著二十世紀初浩浩蕩蕩的印度民族運動的來臨。

關鍵詞：民族教育;官辦教育;1904年《印度大學法》;殖民教育政策;民族主義

中圖分類號：G519文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2021）13-0121-04

英屬印度總督寇松于1899年到任，1905年卸任，以親力親為、勤勉執政著稱，在其任期內實行了諸多改革，其中以1904年《印度大學法》為代表的教育政策改革頗有爭議。寇松的教育政策像是一把雙刃劍，既影響了印度教育事業的發展，也加劇了英國與印度之間的矛盾，更刺激了英屬印度民族主義的發展。

一、寇松上任前英屬印度的殖民教育政策概況

在寇松到任前，英屬印度的殖民教育政策大致可以分為三個階段：第一階段是殖民初期的殖民教育政策階段，時間從1757年至1812年，也就是在東印度公司影響下的殖民教育政策階段;第二階段是自由資本主義殖民教育政策階段，時間從1813年至1853年，殖民統治者在爭論中逐步確立了“西學派”的新殖民教育政策;第三階段是新殖民教育政策的鞏固階段，時間從1854年至寇松任期開始，在這一階段代表政府的西學派開始在印度掀起了西方化浪潮。

1757年普拉西戰役①失敗后印度淪為英國的殖民地，從此經歷了將近200年的殖民歷史。在英國東印度公司統治的初期，公司的政策主要集中于謀求經濟上的利益，并沒有涉足教育領域，所以在第一階段英國殖民者對印度的教育持中立政策的態度。究其根本是因為英國東印度公司在統治印度初期，對于教育，它既無實際需求也無足夠的能力去干預。但印度的教育還是因一些西方傳教士和在公司任職的個別英國官員的促進而有所發展，西方勢力逐步滲入進了印度教育。

到了十八世紀末十九世紀初，隨著工業革命完成，英國資本主義發展到工業資本統治階段。為配合商品征服，精神征服己成必然。因此，在文化教育政策方面，殖民統治者緊隨三個法案②的相關條款或決議有了原則變化，最終“西學派”③占據了上風。其中最具代表性的西方派人物馬考萊就曾狂妄地說：“一書架優秀的歐洲文學書籍就抵得上印度和阿拉伯國家的所有的本土文學。”[1]在殖民教育政策的第二階段中，西學派雖然扭轉了局勢，但東學派勢力卻并未被完全打敗。

1853年，印度進入新殖民教育政策的鞏固階段，代表政府的西學派向著它的完全勝利開始邁進，印度由此掀起了西方化浪潮。東印度公司成立了一個專門委員會去調查印度的教育狀況，用來制定具體的教育政策。1854年，該委員會的調查報告以時任東印度公司管理委員會主席伍德（CHARLES WOOD）的名字命名發表，即《伍德教育急件》。這份文件確立了印度教育的現代體系，“它奠定了英屬印度教育制度發展的基礎，被稱為‘印度教育大憲章。”[2]正是為了調查急件頒布以后印度教育的發展狀況，印度于1882年成立了歷史上第一個教育委員會——印度教育委員會，主席為亨特（HUNTERr WILLIAM），故該委員會又稱亨特委員會。依據這次調查，形成了1883年亨特委員會教育調查報告。它是英國殖民政府第一次主動對自己制定的教育政策進行反思與修改，這為此后殖民教育政策的制定及調整開了歷史先河。

二、寇松時期印度教育的新變化

寇松赴印度上任總督期間正處于十九世紀末二十世紀初，整個亞洲的民族獨立運動興起。在英屬印度教育的最大變化就是民族教育作為獨立運動的一個重要組成部分逐步形成并發展起來;由于印度官辦教育（主要是高等教育）存在很多弊端，也促使民族主義者發展民族教育與官辦教育相抗衡。

教育官辦學校最為突出的辦學方針是實行奴化教育。在學校教學當中，西方的思想和政治、經濟制度被說成是完美無缺的理想境界，印度的文化傳統遭到嚴重鄙夷。歷史也被極力歪曲，似乎英國人到來之前的印度史就處在一片黑暗之中，英國統治是為了消除它的苦難。人民正義的反英行動都被說成是歹徒騷亂，接受恩賜改革才是印度人的唯一出路。很多民族主義者都犀利地指出，這種教育只會使印度青年一代喪失民族性和愛國心。十九世紀七十至八十年代起，一些人就自告奮勇地嘗試建立實行愛國主義教育的新型的民族學校，例如梵社成員在孟加拉創辦城市學院，提拉克④等在浦那開辦新英語學校等[3]。

其中最具代表性的當屬印度著名詩人泰戈爾于1901年在尚蒂尼克坦創辦的學校，它是印度民族教育的萌芽。這所學校也體現了印度民族教育的一般特征：要把印度人從一切精神桎梏中解救出來，使其投入到祖國的解放斗爭中，要從印度的傳統文化中尋求優點并繼承發揚，使印度獲得在世界上應有的地位[4]。就在印度民族教育強勢崛起的同時，官辦教育的弊端也漸漸顯露。

亨特委員會教育調查報告針對《伍德教育急件》實施后印度教育領域出現的問題給予了政策上的修改建議。在高等教育方面，建議推行“放任政策”，即高等教育尤其是學院教育應逐漸交由個人和非政府團體負責，政府應鼓勵民間辦學，私立學院的收費標準可以低于公立學院[5]。“放任政策”的施行，使私人管理的學院數量上升，它們收費低廉并能自由地接納學生，但其中很多效率低下、設備落后、學生人滿為患，實際上成為私人教師指導下為應付某種考試而讀書的場所。

到了二十世紀初，英屬印度已經有將近200所學院，為2.3萬多名學生提供高等教育，而這些學院分別隸屬于五所自1857年起按照倫敦大學⑤模式相繼建立的印度大學。大學由臃腫的理事會管理，理事會里塞滿了受教育程度有限的人，對那些只有通過死記硬背和記憶學習才能獲得學位的學生來說，管理理事會和上考場差不多。對此，寇松早在1898年印度教育會議上發表的演說辭中指出：“大學里盛行考試，以及可怕而有害的填鴨式教學。”[6]662

面對英屬印度高等教育出現的種種狀況，野心勃勃的帝國主義者寇松認為印度人民的教育是中央政府的責任，他決心提高教育水平，甚至不惜以侵犯大學自主權為代價[7]。

三、1904年《印度大學法》的實施與影響

1901年2月，寇松開始著手實施大學改革。9月，他聽取了專家會議⑥的建議，于1902年1月建立了一個的印度大學委員會，對印度大學進行調研。該委員會針對印度大學的制度、課程等方面提出了一些改革意見，起草了改革法的草案，后于1904年經寇松簽署正式通過，即《印度大學法》（Indian Universities Act）。該法案試圖針對印度大學中暴露出來的問題進行強有力的解決，主要集中在制度與課程兩大方面，其中涉及多個方面的細節問題。

在制度方面，寇松在其1901年2月備忘錄中對印度三所古老大學，特別是加爾各答大學的制度缺陷作出了深入的剖析，主要涉及三個問題。他認為，校務委員會的成員來源太過狹窄，不能有效代表英國與教育的利益，并且選拔體制也有嚴重的問題。他認為，當時的大學體制簡直是在制造一種武器，用以“最終擺脫英國的標準與影響，……并把權力轉交給一個對教育毫不關心的政治團體”[8]74。除此之外，對于當時純考試機構的大學職能，他也考慮能否將其作進一步的改進。

針對這些制度上的缺陷，《印度大學法》給出了相應的改革建議。首先，校務委員會的規模被縮減并進行改組，身兼數職的成員被限定在10名之內。在加爾各答、孟買和馬德拉斯，普通職員的聘用也被規定了期限，并且數量也被嚴格限制在100名以內，其中20人通過選舉產生，其余的由校長直接任命，并且必須有2/5是教師。

其次，為了強化附屬制，委員會通過對學院的審查，詳細規定了對附屬學院條件的要求，包括要建立一個完善的行政管理體制、高質量的職工隊伍，以及合理的學生獎勵機制。其中，貫穿始終的目標是要實行專家責任制。雖然事實上這一點并沒有確保最優秀的教授能夠進入校務委員會，但它至少從形式上實現了把權力從印度民族政治家的手中轉移到了教育家手中。

最后，在大學的職能問題上，寇松在其1901年2月的備忘錄中就考慮將加爾各答大學、孟買大學和馬德拉斯大學發展成為教學性大學。但最終他同意了反對派的觀點，認為這些大學已經在通過它們的附屬學院來履行其教學職能，所以沒有必要也沒有經費來為高等教育課程培養師資。直到1902年大學委員會發表聲明支持立法擴展大學職能的時候，寇松才又重拾了立場。《印度大學法》賦予了大學特定的職能，即“以教授學生為目的，有權力聘用教授與教師，掌管與自由支配教育基金或捐款，建立與獨立運轉大學圖書館、實驗室與博物館，制定學生管理方面的規章制度，并且有權力實施任何有助于促進學習與研究的法案”[8]76。顯然這些都是理想化的改革措施，很難付諸實施。直到他執政的最后一年，寇松都沒能看到此項改革的任何進展[9]。

在課程方面，寇松認為不能將一種固定的、統一的課程強加給不同的大學，而只能是根據學術專家的意見來為大學修定其課程提供參考。他們將目光聚焦在課程的內容與范圍上，主要涉及實踐課程與本土課程兩大塊。

首先，大學委員會建議大學應當多開設實踐性課程。他們認為在印度這樣一個農業占主導的國家中，高等農業教育卻如此欠缺，這是令人遺憾的。因此，委員會建議大學應大力開設農業相關課程，鼓勵農業研究。而對于商業課程，委員會則認為在印度大學設立商業學位課程的時機還未成熟，只需要協助實施倫敦商業團體或政府設立的考試即可。

其次，第二個新穎的特征是更加重視印度的本土課程。從馬考萊、伍德開始，大學的基本職能一直被定位為推廣西方文化，由此開設的課程都是為了實現這個總目標。1902年委員會沒有否認1835年的方針，但也沒有試圖重新定義大學的職能。對于人文課程應該設置什么樣的科目，委員會認為應當首先設置英語課程，因為憑借英語傳播西方知識就是大學體系建立的目標。但在建議的具體事項中，逐漸呈現出對課程中印度本土研究的關注。雖然這種對重視印度本地語的呼吁以及建議要在人文課程中設置古典語言必修課的需求并非到1902年委員會才首次提出，但是，它的重要性在于它建議要提高印度古典語言的質量與地位，因為寇松是唯一一位重視印地語重要性的總督。他同意了公眾關于推廣印地語的請愿，將政府命令翻譯成這種語言[10]。委員會建議設置古典語言必修課程是出于兩個方面的考慮：一方面，有必要學習一種包含豐富文學性以及涵蓋一個民族的一系列思維與行為方式的語言;另一方面，要學習古典語言來發展相關的本土文化。同時，委員會也不是把注意力只局限于印度語言方面，它還提出歷史課程應該適應印度學生的實際需求，政治經濟課程應該立足于印度現實的經濟問題，哲學課程應該包含印度哲學體系中的恰當部分。

寇松極力推崇印度本土課程及印度本土知識，實質上是他所渴望的英印間更加親密的合作關系在學術方面的表現。對本土課程⑦的強調最終還是為了鞏固英國對印度的殖民統治。因為他始終贊同“西方派”激進代表馬考萊“滲透論”的觀點，即“努力培養出英國人和他們所統治的千百萬本地人之間的一個媒介階層，他們具有印度的膚色和血統，但有著英國人的情趣、見解、道德和知識”[11]。他認為英國為印度提供一種歐洲模式的高等教育是無法改變的趨勢與事實。

寇松為了鞏固殖民統治，企望構建英印間更親密的合作關系，政治上的意圖輻射到教育領域就體現在他推行的一系列教育改革政策之中。這些政策雖帶有一定的民主性、進步性，但始終無法完全掩蓋其殖民本性。例如，《印度大學法》雖然在一定程度上增加了大學自治權，但它也加強了殖民政府對印度高等教育的控制。因此，寇松的改革及政策實際上是“1854年政策的必然發展，而不是背離”[8]82。但無論如何，寇松的教育改革至少表明英國當局對印度教育的興致，這確保了以后20年中印度教育的穩步改進[6]664，并對以后印度的大學發展模式和與組織管理方式都產生了深刻影響。

四、結語

1904年通過的《印度大學法》，雖然有其建設性的一面，比如對印度大學淪為純考試機構的批判，對印度本土課程和印度本土文化的重視，鼓勵開設一些貼近印度經濟生活的實踐性課程等，表現出寇松政府對激進“西方派”教育政策的調整，對印度教育健康發展的關注。但是，無論如何粉飾，也掩蓋不住該法案殖民性質的本來面目，它除了加強對大學領導機構的官方嚴密監督外，還嚴格規定私立學院與大學建立附屬關系此后必須要由政府批準。這意味著加強殖民政府控制私立學院的權力，顯然與英國“國家不干涉教育”的傳統價值觀有所背離，暴露了帝國主義者寇松的殖民心態。印度師生和民族教育家們識破了殖民當局的用心，還指出殖民政府以專家治校為標榜，安插一些人員去排擠掉新的民族主義者。他們闡釋寇松的政策是“宣告戰爭”，是“官僚干涉”，是“對民族主義有預謀的攻擊”[12]。但這項鼓動當時沒有能完全開展起來，就被另一個更令人關注的問題把它遮蓋了，那就是聲勢浩大的反對分割孟加拉的民族斗爭。就這樣，反對1904年《印度大學法》的呼聲被一并裹挾進了二十世紀初印度第一次民族運動的高潮，掀開了英屬印度新的歷史篇章。

注釋：

①普拉西戰役距離英國完全征服印度還需100年時間，但對英國人來說，這是一個征服的開始。汪熙：《英國東印度公司》，上海人民出版社2007年版，第108頁。

②英國議會通過的三個法案是英國殖民政策的轉變的標志。這三個法案是1813年東印度公司特許狀法、1833年特許狀法和1853年特許狀法。林承節：《殖民統治時期的印度史》，北京大學出版社2004年版，第52頁。

③東學派與西學派的對立早已出現，但兩派的爭論“一般以1813年東印度公司特許狀的頒布為起點”。東學派主張保持舊式的印度教育制度，西學派則主張實行歐式教育制度，以英語為媒介。趙中建：《戰后印度教育研究》，江西教育出版社1992年版，第10頁。

④提拉克（BAL GANGADHAR TILAK）是印度資產階級民族運動的領導人，國大黨小資產階級激進派領袖，是一位堅強的正統印度教徒，精通梵文，是著名的學者、歷史學家、政治家、戰略家和組織家。

⑤倫敦大學只是一個主持考試、授予學位的機構，它堅持教學職能和考試嚴格分開。大學設理事會（senate）負責大學的整個管理工作，但是實際決定權牢固地由政府最后控制。王承旭：《倫敦大學》，湖南教育出版社1995年版，第37，38頁。

⑥該專家會議是在西姆拉（Simla）組建并開展的，用以審查教育體制的各個方面。

⑦對于本土課程，寇松特別支持用歷史課取代邏輯推理課。他寫道“假如存在一門科學要鼓勵印度學生去學習，甚至迫使他們去學習，我覺得那一定是歷史課。邏輯推理課完全不能使學生對英國在印度的統治作出正確的推論，但歷史課至少有可能做到。”Eric Ashby，Universities：British，Indian，African-A Study in the Ecology of Higher Education，p.82.

參考文獻：

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[11] SIR WHEELER，MORTIMER C.I.E..The Cambridge History of India[M].Cambridge：Cambridge University Press，1960.

[12] 林太.印度通史[M].上海：上海社會科學院出版社，2012.

作者簡介：李智勇（1997—），男，漢族，安徽池州人，單位為蘇州科技大學社會發展與公共管理學院，研究方向為世界史。

（責任編輯：王寶林）