自我決定論指導下的日語專業高年級學生學習動機調控策略研究
——基于PAC分析法的縱向考察

張莎

（四川外國語大學重慶南方翻譯學院，重慶 401120）

自我決定論是由美國心理學家Deci Edward L和Ryan Richard M 等人在20世紀80年代提出的一種關于人類自我決定行為的動機過程理論[1]，該理論基于人的自主需求這一出發點，可為外語課堂教學中培養學生學習自主性提供理論及實證上的指導。由日本心理學家內藤哲雄所提出的PAC 分析法（Personal Attitude Construct）是指被調查者對某一刺激短文展開自由聯想，由調查者對其聯想文之間相似度的評價進行集群分析之后繪制出樹狀圖，并根據被調查者對樹狀圖的解釋，分析被調查者的態度或意識結構。該研究試利用PAC 分析法縱向比較同一個體在不同時間點的內在意識結構的變化差異，再對多位被調查者意識結構的變化差異進行橫向比對分析，立體式考察自我決定論指導下的日語專業高年級學生學習動機的調控策略。

1 考察方法

PAC 分析基本流程如下。

向被調查學生展示調查刺激文，請被調查學生根據調查刺激文將自由聯想到的語句錄入到電腦中；被調查學生將聯想語句按照重要程度從高到低進行排序；將每兩個聯想語句組合為一組，被調查學生用直覺對其相似度進行7 段評價；使用數據統計分析軟件SPSS 20 運用集群分析法將對聯想語句進行相似度評價的結果繪制成樹狀圖；最后請被調查學生將樹狀圖分出組群，對組群進行命名，解釋其劃分的依據，同時憑借直覺對每個聯想語句做出正面、負面或中立印象的判斷，并對每個聯想語句的含義進行深度解讀。

該研究根據學習水平的高低及學習意愿的強弱選定4 位被調查學生，分別于大三（2018—2019 學年）下學期初、學期末以及大四（2019—2020 學年）上學期期中，對其學習動機進行PAC 分析。4 位被調查學生基本情況如表1所示。

表1 被調查學生學習水平及學習意愿概述

該研究在總結教師對該學生學習水平及學習意愿的評價的同時，列出4 位被調查學生的專四考試成績及等級，對其學習水平進行客觀定位。該研究的3 次PAC 分析中向被調查學生展示的調查刺激文分別是:（1）第1 次：“現階段你的學習動機是什么？你有沒有為了提高學習成績而調整學習方法？ 如果有，是如何調整的？”（2）第2 次：“你希望教師的教學方法能做出怎樣的調整？ ”（3）第3 次：“現階段你的學習動機是什么？ 請總結出對自己有效的學習方法”。

2 考察結果

以下展示的樹狀圖體現出每位被調查學生對第1 次和第3 次分析結果中的學習動機的集群分類，每條聯想語句后面的數字為學生對其重要度的認定，數字越小重要度越高。對聯想語句正面、負面或中立印象的判斷，分別標記為（+）、（-）、（0）。

2.1 學生A

第1 次PAC 分析中（見圖1），關于“學習動機”的聯想語句分為兩大集群，即“為達成較遠期或最終目標的學習動機”與“為達成近期目標的學習動機”。而在第3 次PAC 分析中（見圖2），可明確看出雖然3 條聯想語句有重要度的排序，但其兩兩比對的相似度相同，因此無法劃分出集群，且均為“為達成近期目標的學習動機”。

圖1 學生A 第1 次學習動機PAC 分析圖

圖2 學生A 第3 次學習動機PAC 分析圖

在第1 次訪談中學生A 把“成為一個日語教育工作者”設定為“最終目標”，在訪談中提道：“那種知其然還知其所以然的感覺很神奇，自己如果也能像老師那樣站在講臺上會很有成就感”，自我決定論將人的動機分為內在動機與外在動機，外在動機又進一步劃分為外部調節、指向內部的調節、認同調節和整合性調節這4 類。結合對學生A 的訪談可看出，在根據水平難度和目標大小來制定學習計劃的過程中，其內在動機的驅動作用明顯，同時，為順利實現最終目標，需獲取專業能力認證和相關學位這一硬性指標也將使外在動機的調節機制發揮效應。即在產生認知內驅力所主導的自我決定效用的同時，外在動機也呈現出高度內化的動態化發展特征。

而在大四上學期期末的第3 次PAC 分析后的訪談中，學生A 提及因家庭原因而放棄了考研的計劃，眼前的學習動機以通過相關認證專業水平的考試以及順利拿到學位為目標。當教師聯想到第1 次訪談中所獲悉的學生A 定下的 “成為教育工作者”的最終目標，詢問到“沒有職業規劃嗎”時，學生A回答說因已經找到工作了就不考慮了。自我決定的潛能可以引導人們從事感興趣的、有益于能力發展的行為，這種對自我決定的追求就構成了人類行為的內在動機[2]。學生A 充分認識到個人需要的變化，對接下來的學業規劃做出了調整。

2.2 學生B

學生B 在第1 次PAC 分析中（見圖3）的所屬于第一集群的聯想語句6、2、5、4、1、7 體現出學生B為滿足好奇心的自我指引型的知識動機，及受成就感動機驅使的內在動機作用機制。聯想語句（3、能夠獲得相關證書以利于未來發展）雖被劃分到“外在動機”這一集群中來，但按照自我決定論的關于“外在動機與內在動機不是完全對立的，而是處于一個連續體上”這一特點的闡釋，學生B 以對未來的發展規劃為背景，以在實踐運用中所獲得的滿足感與成就感為刺激因子，外在動機的調節過程呈現出向整合性調節動態過渡的良性發展態勢。

圖3 學生B 第1 次學習動機PAC分析圖

在第3 次分析中（見圖4），學生B 將聯想語句5、4、2、3、1 劃分到第1 集群，即“為達成近期目標的學習動機”。在問及到對聯想語句（1、應對考試）的印象判斷時，學生B 回答為“中立”，訪談時學生B 正處于備考專八和考研的關鍵時期，因此也把該聯想語句的重要度排在了第1 位，但參加專八考試作為獲取學位的必要條件，令學生產生了一定程度的消極應付心理。而另一方面，在研究生專業方向上學生選擇了自己喜歡的語言學專業，內在動機強調從事某種行為的目的是為了獲得快樂和滿足，是自主學習能力生成的根本性心理基礎，可期待學生B 能在內驅力的驅使下為達成目標而努力。

圖4 學生B 第3 次學習動機PAC 分析圖

同時在談及被劃分為“為達成較遠期目標的學習動機”中的（6、與外國人交流）這一聯想語句時，學生B 的闡釋同于第1 次分析，即“雖有該想法，但是意愿不強烈”，且印象為中立。在對第1 次分析中的聯想語句（4、能用日語向日本人傳達自己的想法）進行訪談時，學生B 說:“比如說他們發過一些會話視頻在視頻分享的網站里面，就會去稍微聊一下，覺得比較有意思，但是能力所限吧，積極性不是很高，很少這樣做”。學生B 對這2 條聯想語句的闡釋體現出其雖擁有希望運用日語進行自我表達的內在動機，但驅動力較弱。同時，因為諸如沒有現實中接觸日本人及使用日語的機會等的原因，無法在實踐運用中獲得自我實現與滿足感，而缺乏外在動機的有力的指向內部的調節。

2.3 學生C

學生C 在第1 次分析中（見圖5）關于“學習動機”僅列出2 條聯想語句，分別為（考研）與（通過專八以及N1 的考試），同時把（考研）作為最大的動機。而在第3 次分析圖中可明確劃分出2 大集群，（準備研究生入學考試）重要度為首位，結合3 次訪談，可看出學生C 完成此目標的內在動機驅動力強。在學生的自我剖析中，分析了大一大二階段因學校不符合期望值以及受學生學習態度的影響，怠惰情緒嚴重，沒思考過今后是否要找專業對口的工作，父母希望其參加公務員考試，后來在身為研究生的親戚的勸說之下，確定下考研的目標并有計劃地進行復習備考。當教師問到考研的出發點是什么，學生C 談到其親戚認為當下本科生太多，且其就讀的大學欠缺核心競爭力，勸其長遠打算進行自我提升。在研究被調查者自我決定模式的個案中，值得注意的是內在動機與外在動機中的高度內化性的整合動機往往無法進行非此即彼的明確劃分。自我決定論提出的關于動機內化的概念指個體對外在價值的吸收并試圖將外在環境的要求轉化成為個體贊同的與自我價值相結合的過程，其核心內涵為自我實現的需求，因此外在因素激發個體對學習的意義的內在認同之后，個體樹立出有助于實現自我決定需要的價值信念，使自己的行為由他律走向自律。

圖5 學生C 第3 次學習動機PAC 分析圖

2.4 學生D

在對學生D 的個案進行分析時，試探討其自我決定機制作用的有效程度。如圖6所示，在第1 次分析中，學生D 列出的聯想語句有10 句之多，根據訪談，4、5、7、3、1、2 可歸納為“為滿足現實目標的學習動機”，6、8 可歸納為 “為實現理想目標的學習動機”，10 與9 不便歸類。在請學生D 對第1 集群中的聯想語句進行深度闡釋時，對聯想語句（7、出國需求）和（1、父母期望），學生說到“家里人，我媽媽都去日本待過（意指為工作過），他們覺得如果要出國的話，去日本比較好”，教師繼而詢問到“所以你選這個專業是家人建議嗎”，學生D 回答說“不是，隨便亂選的，他們知道之后也很支持”。學生D 兩次專四考試均未合格，作為核心課程的日語精讀課等期末考試多次不及格，基礎較差，但并未完全放棄學業，而是有意愿改善學習方法以提高學習成績。為確認其學習內驅力的驅動強度，教師詢問到“現在都大三了，是不是沒有達到你的預期，有沒有心理上的落差？”其回答說“也還好，因為剛開始也想過能學好是最好，沒學好也不影響”，學生D 的回答根源于其已確定的職業規劃是做室內設計，現階段完成日語專業課程的學業是為了順利畢業。在第3 次分析中，學生D 的學習動機僅為（畢業需要）和（應試）。對學生D 的訪談體現出其學習動機調節的著力點不便確定的特點，對聯想語句動機重要度排名第1 的（父母期望）的印象判斷為負，但根據學生的解釋，該動機并未顯現出明顯的負面刺激的消極效應。另外，從學生D 的闡釋中，雖未能獲取到其對日語專業產生強烈興趣繼而激發內在驅動力的這個信息，但因崇拜某日本室內設計師，把日語作為可輔助發展的語言工具，也可視作是為日語學習設下了明確的目標。在兩次關于學習方法的調整與總結的訪談中，學生D 從第1 次的（聽NHK、日文歌）（看動漫、日劇）到第3次的（復盤之前學過的內容）（關注日語學習相關公眾號）（向日語學習好的同學請教）（刷題）等，提出了多樣化的學習方法，但當教師問及到“有實際的學習效果嗎？ ”的時候，學生D 回答模棱兩可。結合其學習成績始終未有顯著提高這一事實可知，學生D 體現出內在動機未發生良好驅動作用，外在動機也難以調節轉化的特點。

圖6 學生D 第1 次學習動機PAC 分析圖

3 自我決定模式形成的影響要素與學習動機調控水平的關系

3.1 課堂組織策略對學生學習動機整合的影響

該研究綜合4 位被調查學生的調查結果，以自我決定論為理論框架進行歸納闡釋，根據得出的結論探討日語精讀、日漢翻譯等專業核心課程的課堂組織策略，并付諸實施。在兩個學期的課堂教學之后，對3 次PAC 分析進行縱向梳理，考察日語專業學生在高年級學習階段中內外在動機的調節整合過程。

3 次PAC 分析分別要求學生寫出關于學習方法的調整方式、對教師教學方法調整的期望以及對有效學習方法的總結的聯想語句。就課堂組織方法與學習動機整合的關系，筆者從“工具型學習動機指引下的日語翻譯類課程組織策略調控”“二語習得情感變量支配下的日語聽力課堂組織策略調控”“元認知策略運用程度影響下的日語寫作課堂組織策略調控”3 個角度進行了探討，在日語寫作課的教學活動中，需運用多種評價手段監控學生的整個學習過程以促進學生學習，提高教學質量；重視促學性評價對學生學習動機與寫作能力的影響，形成激勵機制通過教師的支架行為幫助學生獲得更高水平的內在動機[3]。

3.2 基于合理歸因的認知評價對學生學習動機整合的影響

自我決定論強調動機受到個體對能力、自治和控制以及對關系的需要的影響。除了前文中所主要討論到的有機整合理論以外，自我決定論中的分支理論認知評價理論解釋了學生的內部動機如何被他們的自我決定感和勝任感所影響。該理論認為學習活動對學習動機的影響是通過學生將此活動判斷為是提供有效刺激還是控制行為來決定的。

也即是說，學生對學習行為的認知評價將影響其對學習任務成功或失敗的歸因過程，繼而影響其確定學習動機。根據把歸因理論合理運用到學校教學中去的教育心理學家之一的伯納德?韋納的觀點，學習任務的成功或失敗可從控制點、穩定性及可控性這三個維度進行分析。控制點即因素源，指影響成敗的原因是內部因素或外部因素，穩定性指此因素性質是否穩定，而可控性即影響其成敗的因素是否由個人意愿所決定。自我控制感強的學生，往往將學習中的失敗歸因于內部的可控因素，如認為自己知識結構不夠完善、努力程度不夠等；而如果學生把學業的失敗歸因于穩定的因素，則難以對今后的學業進步產生期望值，如學生C 談到學校總體學習氣氛不濃厚，班級內部也沒有形成良好學風，寢室室友的消極學習態度或者班上同學玩樂思想對其低年級階段的影響。認為自己學習能力不好的學生傾向于從“內部穩定不可控”的分類維度出發，產生低自我效能感。

3.3 元認知運用程度對學生學習動機整合的影響

元認知為學習個體對自身認知體系的全面了解和對自身怎樣處理認知體系信息的決策進程。是“對認知活動的認知進程”[4]。學生在日語學習中所形成的認知進程不但包括對學習方法和策略的選擇等的計劃階段，還包括對知識的運用過程中的自我監控階段，以及學習效果的評價階段。

在此次PAC 分析中，除學生B 以外，其余3 位學生對學習動機的闡釋主要為達成通過考試的實用性目標，其中學生A 與學生C 內驅力強烈，對學習方法進行了基于元認知評價后的系統總結，如學生A 提到低年級背課文的重要性，由于自身缺乏毅力沒有堅持，教師亦沒有嚴加督促，導致基礎不夠扎實。總結出了“聽NHK 慢速新聞”“跟讀訓練”“不死記硬背語法，多背例句”“多閱讀諸如人民中國日文版、CRI日文版等公眾號的文章”等方法。學生C 提到“精聽NHK 新聞”“大量誦讀培養語感”“閱讀日語原著”“養成每天記日記的習慣”等方法。但結合學生的課堂表現與考試成績等不難觀察出，內在動機明確與學習方法適宜并不能確保學習效果，如學生A的自我覺察，“學習需要持之以恒，沒有捷徑”，動機的有效持續程度呈波動態勢，要保證其穩定發揮作用并非易事。另外，自我監控能力較弱的學生難以把握學習認知進程，繼而制定出優化的學習策略。如學生C 雖然堅持用日語寫日記的習慣，但主要為流水賬式的記錄，以及情緒的抒發，假使能為自己設定譬如主題闡述式的記述練習，或許可以期待獲得進階提高。在學生D 的訪談中，關于其列舉出的諸多學習方法，如“看動漫和日劇”“關注日語學習相關公眾號”“看青空文庫之類的文章”“復盤之前學過的內容”等，學生D 闡述道“在看日劇時會記一些單詞，但是記下來就沒怎么看了”“偶爾會和同學分享一下公眾號文章”“青空文庫的文章看不大懂”。

作為該研究主旨的理論框架的自我決定論認為，“自我決定是一種關于經驗選擇的潛能，是在充分認識個人需要和環境信息的基礎上，個體對行動所做出的自由的選擇”[5]。擁有良好元認知技能的學生知道如何切實地設置學習目標、組織學習活動，根據需要及時改變學習策略，并能對此過程進行有效的監控以及對結果進行合理的評估，體現出明確及穩定的自我決定模式，即內在動機驅動順利，外在動機可進行有力的指向內部的調節。

4 結語

該文將對4 位日語專業高年級學生的學習動機進行的橫向比對分析，納入到動態化縱向考察的視閾當中，在自我決定論的框架下，探討了在“日語專業四級考試成績分數段”及“教師對該學生學習水平及學習意愿的評價”中體現出區分度的被調查學生的內外在動機作用機制[6]。

通過對4 位被調查學生的PAC 分析可看出，內在動機的作用機制無疑在4年學習中，對學生的自我決定模式的形成具有核心作用，但因外在因素的影響，存在有某些同學驅動力變弱的情況。而不可忽視的是如學生C，其內在驅動機制在高年級階段才發揮出有效作用。同時，如學生D 之類雖生發出精進學業的動機，但未形成穩定的自我決定模式的情況，需探討其外在動機的整合調節水平。

作為教學環境的營造者、課堂組織策略的執行者與學生學習狀態的監控者，教師需清楚地認識到學生的學習動機整合過程與其內在目標取向、外在目標取向、自我效能感等因素緊密相關，需對學生在升入高年級之后的學習動機的轉化保持敏感度。除繼續創設豐富的教學環境，激發學生的學習興趣，以提高內在動機產生的可能性以外，需幫助自我控制力不強的學生合理歸因，對自己的學習任務完成過程進行正確的認知評價。結合諸如畢業后的職業選擇、繼續學業的升造之類的外在因素的刺激，為在元認知運用過程中對學習策略的制定、學習過程的監控、學習結果的評價產生認知偏差的學生，提供適宜高效的學習策略，繼而促成外在動機的有效內化，使其在整合性的學習動機的驅使下，形成自我指導性的學習能力。