“復合思維”語文課堂教學范式及其效能

彭小艷

摘要：“復合思維”語文課堂教學是在小學階段凸顯復合思維特質和指向，遵路識真，革故鼎新，建構和生成復合思維語文理念、專題、方式、途徑、平臺、資源、機制及評價的教與學的系統(tǒng)和序列。“復合思維”語文課堂教學范式主要包括“激活已知”“發(fā)散質疑”“聚焦主問題”“探究交流”“建構系統(tǒng)”“遷移運用”“學習評價”七個環(huán)節(jié)。“發(fā)散質疑”環(huán)節(jié)是范式之元，“探究交流”環(huán)節(jié)是范式之要，“建構系統(tǒng)”環(huán)節(jié)是范式之體。此范式的效能初步顯現(xiàn)為：讓學生的思維由簡單走向復合，讓教師的業(yè)務水平快速提升。

關鍵詞：復合思維;語文課堂;教學范式;效能

“復合思維”是系統(tǒng)性思維、可能性思維和選擇性思維的多元組合、整合融通，具體表現(xiàn)為系統(tǒng)地看待問題，多角度、多層面、多渠道地思考問題，在各種思維的相互配合、整合和融合下，以辯證的視角看待問題，以批判的視角分析問題，并創(chuàng)造性地解決問題等。“復合思維”引領下的教學，即將復合思維理念融入課堂教學，尋求復合思維與教學內容的有機融通，進而獲得優(yōu)化效果的教學，最終激活學生的復合思維意識和潛能，催生學生的復合思維能力和素養(yǎng)。

“復合思維”語文課堂教學是在小學階段凸顯復合思維特質和指向，遵路識真，革故鼎新，建構和生成復合思維語文理念、專題、方式、途徑、平臺、資源、機制及評價的教與學的系統(tǒng)和序列。我校的“小學‘復合思維教學的實踐研究”于2018年獲批江蘇省前瞻性教學改革實驗項目。在專家的多次論證指導下，學校最終將項目名稱調整為“小學‘復合思維語文教學的實踐研究”，研究范圍更聚焦，研究方向更明確。項目研究過程中，經(jīng)過不間斷的文獻資料研讀和持續(xù)的反思實踐經(jīng)驗，融合專家意見，學校項目組逐漸提煉出了“復合思維”“‘復合思維教學”“小學‘復合思維語文教學”等具有前瞻性的理念。本文主要闡述“復合思維”語文課堂教學范式建構及此范式帶來的課堂效能。

一、“復合思維”語文課堂教學范式建構

我們結合項目實踐初步梳理出的“復合思維”語文課堂教學范式主要包括“激活已知”“發(fā)散質疑”“聚焦主問題”“探究交流”“建構系統(tǒng)”“遷移運用”“學習評價”七個環(huán)節(jié)。

“激活已知”，是指教師通過適當?shù)膯栴}引領，讓學生回憶、梳理與當前所學文本相關的信息，將學生的注意力集中到新課的學習中，從而激活已有的認知圖式，使其成為學習新知的基礎。“發(fā)散質疑”，是指學生立足已有認知，圍繞文本內容，結合文章主旨、寫法、題材等，從不同角度提出多個問題，特別是提出有思考價值的問題。“聚焦主問題”，是指通過篩選、識別問題，聚焦必須要研究、有價值的主問題、真問題，明確目標，開展深度學習。“探究交流”，是指組織學生圍繞主問題展開自主學習和互動交流，分析、判斷、評估和整合信息。“建構系統(tǒng)”，是組織學生深度加工得出的相關結論內容，將新知整合進已有認知結構中，或結合新知重組與改造原有認知結構。“遷移運用”，是指引學生將知識系統(tǒng)靈活運用到新的情境中以解決新問題的過程。“學習評價”，是指學生自我深度批判、反思自己的學習狀況，或教師、同伴評價當前的學習狀況，從而及時調整學習策略或總結提升的過程。

該范式聚焦小學語文課堂教學，是對小語課堂教學復雜活動的優(yōu)化和定型，以上七個環(huán)節(jié)針對不同的課堂教學內容所采用的環(huán)節(jié)可能會有所不同，但都必須觀照“發(fā)散質疑”“探究交流”“系統(tǒng)建構”三個環(huán)節(jié)。這三個環(huán)節(jié)講求立足學生“真問題”，組織學生展開深度探究，從而建構系統(tǒng)的知識網(wǎng)，開展深度學習，尤能凸顯課堂教學的價值，是該課堂教學范式的核心。

（一）范式之元——發(fā)散質疑：因復合而設問

“疑”，是思維的開端和啟動器。發(fā)散質疑，意在讓學生圍繞文本內容，從多個角度思考，提出多個問題，提出有價值的問題。“復合思維”課堂教學范式建議將發(fā)散質疑環(huán)節(jié)放在課前預習中進行，一來有助于學生有更多時間進行充分思考，二來有助于教師提前把握學情，讓“教”與“學”都能做到有的放矢。學校項目組專門設計了“復合思維”語文課堂教學課前預習單，該預習單的最后一項就是“學貴有疑”，通過提供“針對課文內容提問”“針對課文寫法提問”“聯(lián)系生活經(jīng)驗提問”“針對作者或課文人物的思維過程提問”等思路，讓學生“會提問”“愛提問”“多提問”“深提問”。

發(fā)散質疑環(huán)節(jié)除了注重啟發(fā)學生提問，鼓勵學生提真問題和掌握提問角度外，還強調引導學生掌握梳理問題的策略，如刪去無關問題、合并同類問題等，讓學生在發(fā)現(xiàn)問題、梳理問題和有效解決問題、生成新問題的螺旋上升中養(yǎng)成分析問題的能力。

以教學二年級下冊《一匹出色的馬》一課為例，在非實驗班教學時，教師課前布置學生正確流利地朗讀課文、掃清字詞障礙等預習任務。課上，教師直接導入：“讀了課題，大家有什么疑問嗎？”學生因為沒有充分的閱讀準備，響應者也甚少。見狀，教師便以一句“現(xiàn)在，讓我們一起去看看這是一匹什么樣的馬吧！”按部就班地推進教學環(huán)節(jié)。一堂課下來，教學四平八穩(wěn)，學生的思維也少有波瀾。在實驗班教學這一課，教師先讓學生借助預習單中“學貴有疑”的引領，從不同角度質疑提問。因為沒有教師“先入為主”的“說教”干擾，學生的提問角度各異。如，針對課文內容，他們提出的問題有“‘碧綠碧綠和‘蔥綠蔥綠有什么不同呢？”“‘一匹出色的馬指什么？”“妹妹到底累不累呢？”等;針對課文寫法，他們提出的問題有“碧綠碧綠的河水泛起層層波紋像什么？”“課文的題目是《一匹出色的馬》，課文中為什么寫了許多美景？”“為什么第7自然段的‘馬加了引號，題目里的‘馬卻沒有加？”等;聯(lián)系生活經(jīng)驗反思文本，他們提出的問題有“我們生活中還有哪些異常美麗的景色？”“還有哪些東西可以當馬？”等;針對作者或課文人物的思維過程，提出的問題有“爸爸把柳條遞給妹妹，告訴她這是一匹出色的馬，爸爸是怎么想的？”“妹妹騎著柳條就真的有了力量，妹妹是怎么想的？”等。基于這些不同角度的問題，教師和學生共同梳理：“大家提出了這么多好的問題，我們就來給它們分分類，看看已經(jīng)有答案或者能解決的是哪些，哪些問題也是你的問題。然后，我們再結合單元主題，想想讓你挑一個供大家來共同解決的問題，你會挑哪一個？”在教師的引導下，大家一起識別、篩選，先后得出了結論：“‘一匹出色的馬指什么？”這個問題是讀了課文就能找到答案的，屬于思維含量低的簡單問題;“妹妹到底累不累呢？”這個問題就具有思辨性，既涵蓋了課后習題第二題“讀句子，體會妹妹的變化，再說說她為什么會有這樣的變化”的要求，又指向了妹妹的單純可愛、爸爸的教育智慧等文本核心價值，適合作為第二課時教學的主問題。由此，教學目標就逐漸清晰了。

緣“疑”而生的課堂教學，讓學生因為自己的“疑”、急于解“疑”而凝神思考，或因解決了某一重點問題而釋然愉悅，或為新發(fā)現(xiàn)而驚奇、欣喜，或為領悟到知識內蘊的情理而激動、自豪。學生的整體意識是處于異常“覺醒”和高度興奮的狀態(tài)，他們的思維在“發(fā)現(xiàn)問題—梳理問題—解決問題—生成新的問題”的過程中螺旋上升，促進了其“復合思維”的發(fā)展。

（二）范式之要——探究交流：因復合而發(fā)展

“復合思維”語文課堂教學范式建構再現(xiàn)了課堂的動態(tài)生成，離不開思維碰撞、多維對話、選擇優(yōu)化和整合提升。師生之間、學生之間展開多維度的探究交流，形成多向度的交互碰撞，促使學生在持續(xù)生成的學習過程中形成高階的“復合思維”，使教學真正呈現(xiàn)動態(tài)生成的創(chuàng)生性。

在《一匹出色的馬》同課異構教學活動中，在理解妹妹前后狀態(tài)的變化時，非實驗班教師提出這樣幾個相關聯(lián)的問題：“在走了不少路后，妹妹感覺怎樣？”“有了柳條后，妹妹感覺怎么樣？”學生的回答都是諸如“很累”“很高興”這樣簡短的表述。即使教師追問“妹妹很累，你從哪里看出來的？”，學生也是這個找一個詞，那個找一個句子，好不容易才湊足了依據(jù)。實驗班的課堂上，當教師出示主問題 “妹妹到底累不累呢？”后，學生的意見產(chǎn)生了分歧。此時，教師及時組織學生展開辯論。認為“累”的學生，從課文中找出了充足依據(jù)：從課文背景出發(fā)，得出“路已經(jīng)走了不少”;從人物動作出發(fā)，得出“求媽媽、求爸爸”;從人物語言出發(fā)，得出“我很累，走不動了，抱抱我”。認為“不累”的學生，有的聚焦文中的動詞“蹦蹦跳跳”“奔向”“笑著”等做分析，有的品讀句子“妹妹高興地跨上‘馬，蹦蹦跳跳地奔向前去”“等我們回到家時，他已經(jīng)在門口迎接我們”，證據(jù)確鑿。令人意外的是，辯論過程中竟然出現(xiàn)了第三種觀點，認為妹妹“又累又不累”。原來，這部分學生綜合了前兩組的觀點，覺得妹妹原先是累的，后來又不累了。而這一觀點的出現(xiàn)，正源自學生不同角度的探究交流。在交流探究中，他們會積極結合個人豐富的想象和自己玩游戲時的體驗，既會思考、辨析他人的觀點和理由，還會反思、評價自己的觀點和理由，從而投入更綜合、更深入的探索與發(fā)展，思維也趨向復合和系統(tǒng)。

“復合思維”引領下圍繞主問題展開的探究交流，講求讓學生自主運用聯(lián)結、發(fā)散、辯論、比較等策略進行互動交流，強調生生互動，體現(xiàn)合作學習。這是一個探索發(fā)現(xiàn)和思維碰撞的過程。在探究交流中，學生不僅看到對方，也看到自己，不僅從對方的學習中對語言內涵形成再認識，還在分享自己的收獲時，對語言進行多維理解。當然，這個過程中，教師要尊重學生的主體地位，尊重學生的個性化理解，主要發(fā)揮個人的協(xié)調組織作用，指引學生將一個個散亂的知識點串起來，為解決主問題服務。

（三）范式之體——建構系統(tǒng)：循復合而生成

建構系統(tǒng)，是指學生對新知進行深度加工，或將新學習的知識整合到已有認知結構中，或結合新知重組與改造原有認知結構。如，在低年段的教學設計中融入回想環(huán)節(jié)，讓學生圍繞中心主題，有目的地整合已有的、現(xiàn)有的知識，以及不同學科的知識，促進思維發(fā)展;中、高年段，融入聯(lián)想環(huán)節(jié)，強化學生聯(lián)想能力的培養(yǎng)，關注相似、對比、因果聯(lián)想，啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)事物之間的關系，促進新舊知識的聯(lián)結，從而讓教學走向整體。

“復合思維”語文課堂教學具有整體性和綜合性。教學時，教師要有意識地讓學生知道：不能孤立地看待每一個知識點，而要多關注內容間的內在聯(lián)系，思考如何為它們搭建某種關聯(lián)，從而形成結構群或結構鏈，系統(tǒng)地學習。建構知識系統(tǒng)，教師可以通過創(chuàng)設情境，使得靜態(tài)的知識能夠與學生的生活實際產(chǎn)生聯(lián)系，使得抽象的知識能夠專項具體而鮮活，激發(fā)學生積極參與學習的欲望，進而讓“教”與“學”從抽象分析性走向生動、有機的整體建構。

《一匹出色的馬》的教學，如果僅讓學生的理解停留在“柳條像匹出色的馬，使妹妹從累變得不累”，顯然還停留于表面，不夠深入。此時，教師就可以順勢追問：“為什么媽媽的拒絕沒有給妹妹動力，而爸爸給的一根柳條能讓妹妹重新充滿力量呢？能聯(lián)系課文內容和生活體驗說說你的理解嗎？”學生再讀課文后，小組間展開討論。教師讓每個小組派代表發(fā)言。學生的思維逐漸深入，產(chǎn)生“因為妹妹想象力豐富，真的把柳條想象成了馬，覺得很好玩，她很興奮，也就有了跑起來的力量”“我上幼兒園的時候就特別喜歡拿一根竹竿當馬騎著玩，怎么都不覺得累，越騎越有勁，像玩游戲一樣”“這些都說明妹妹十分天真可愛，而爸爸十分了解她，就用騎柳條這種做游戲的方式鼓勵她自己走”等想法。教師繼續(xù)引導：“這位爸爸鼓勵孩子的方式可真與眾不同，你想怎么夸夸他？”學生回答時就會用上“你真是一位的爸爸，因為你”的句式，結合自己生活經(jīng)驗描繪爸爸，體現(xiàn)爸爸對孩子的關愛，以及爸爸教育孩子的智慧。為了讓學生的認知更進一步，教師出示豐子愷的漫畫，有孩子將扇子當作腳踏車的畫面，有孩子用柳條做軍帽的畫面。這些畫面與學生的認知極為接近，有效觸發(fā)了他們的生活經(jīng)驗，想到自己把長凳當火車、把紅薯藤當項鏈等經(jīng)歷，想到古詩《古朗月行》中孩子將月亮當成白玉盤、瑤臺鏡的樂趣，想到《稚子弄冰》中孩子取冰當樂器敲的快樂……一個個聯(lián)結，讓學生對想象游戲的魔力和孩童天真可愛的可貴有了系統(tǒng)的認識。

“復合思維”語文課堂教學范式中的“遷移運用”，教師可以針對不同的文本和學情，設計不同的遷移訓練，讓學生在整體建構知識系統(tǒng)的基礎上深化認知。“學習評價”環(huán)節(jié)，教師可以靈活選取評價方式，也可以參照學校專門研制的“復合思維”語文課堂教學觀察評價表。教師在填寫“復合思維”課堂觀察表時，除了對課堂進行等級量化評價（課堂總評：“結果”處以ABC三個等級評價，8個A以上為“非常棒”;6個A以上為“良好”;5個A以下為“還需努力”）之外，還需具體記錄學生思維碰撞的亮點或有待商榷的疑點，對整個課堂教學做質的評價，做到復合主項明是非，思維主項分優(yōu)劣，既注重結果性評價，又注重過程性評價。

二、“復合思維”語文課堂教學范式的效能

“復合思維”語文課堂教學范式的引入，催生了指向“復合思維”認知、訓練和評價的小學語文課堂教學新生態(tài)，讓學生的思維獲得了關鍵成長，讓教師的專業(yè)成長水平再上新臺階。

（一）學生層面：思維由簡單走向復合

“復合思維”語文課堂教學中，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的任務，全身心地投入學習，敢于打破常規(guī)，從不同角度探究問題，透過語言的表象發(fā)現(xiàn)文本的核心價值，并聯(lián)系以往的學習經(jīng)驗和生活經(jīng)驗系統(tǒng)思考問題，主動遷移運用知識和方法，發(fā)揮豐富的想象力進行創(chuàng)造性表達。他們勇于提出自己不理解的問題，勇于質疑書中或他人的觀點，根據(jù)自己獨特的見解展開辯論。有別于傳統(tǒng)的語文課堂，從學生的思維過程和表達結果可以看出，他們的思維已由簡單走向復合，在廣闊性、獨立性、靈活性、深刻性、邏輯性、敏捷性、批判性、創(chuàng)造性等層面都有了不同層次的明顯提升。

仍以《一匹出色的馬》同課異構活動為例佐證，實驗班學生從發(fā)散質疑、探索思考開始，始終以問題為引領，針對主問題思維。他們探究知識的欲望始終高漲，針對主問題做整體性思考，其間有意識地聯(lián)結知識、經(jīng)驗等。在師生互動、生生互動的探究性學習狀態(tài)中，學生分析問題的能力、創(chuàng)新思維的能力，在發(fā)現(xiàn)問題、梳理問題、有效解決問題和生成新問題的過程中持續(xù)提升。學生的多種思維在多個維度中穿梭、互補、碰撞，最大限度地促進復合思維的深度發(fā)展，進而走向系統(tǒng)建構，循復合而生成，在認知結構的“平衡—不平衡—新平衡”的循環(huán)中，認知不斷豐富，思維不斷發(fā)展，直至形成立體交錯的“復合思維”。

（二）教師層面：業(yè)務水平快速提升

“復合思維”語文課堂教學，要求教師根據(jù)不同年段學生的不同特點，做不同的設計。如，低年段重感知、中年段重領悟、高年級重聯(lián)系。由此延伸出的“發(fā)散質疑”“探究交流”“建構系統(tǒng)”就會有不同的指向。如，針對“發(fā)散質疑”環(huán)節(jié)，低年段的教學引導會側重觀察，中年段的教學引導會側重回想，高年段的教學引導會側重聯(lián)想。由此，教師的“教”就更有針對性，能夠從課前預習單了解大部分學生的預習情況和能力水平，能夠在教學中及時發(fā)現(xiàn)學生有價值的問題并適時調整教學思路，讓不同層次的學生都能有收獲。

“復合思維”語文課堂教學，充分調動了教師研學的熱情。他們時而迸發(fā)出的新穎的教學思路和展現(xiàn)的獨到的分析角度，常常讓觀摩教師發(fā)出驚嘆。教師的業(yè)務水平一路提升，使得他們獲獎和受表彰的數(shù)量呈不斷上升趨勢：2015—2017年，受區(qū)級以上綜合表彰的語文教師僅有3人，市區(qū)級語文基本功和優(yōu)質課獲獎10項，市區(qū)級語文基本功和優(yōu)質課獲獎10人，國家、省、市級論文獲獎和發(fā)表24篇;2018—2020年，受區(qū)級以上綜合表彰的語文教師就達到了14人，市區(qū)級語文基本功和優(yōu)質課獲增至36項， 國家、省、市級論文獲獎和發(fā)表增至64篇。在近期舉辦的小學語文教學設計比賽中，區(qū)一等獎獲得者有5名，我校就占了3名。

隨著“復合思維”語文課堂教學范式的建構與運用走向深入，我們初步形成了三點判斷和預設：第一，需要立足學生對象和社會視域，從學生思維發(fā)展的維度，營造指向“復合思維”認知、訓練和評價的立體的小學語文課堂教學新生態(tài);第二，立足學生終身發(fā)展的思維需求，在信息社會背景下，需要更深層地探究在小學語文課堂教學中引導學生基于“復合思維”解決復雜問題的基本技能，填補、豐富課堂教學建構的方式及評價標準;第三，由此拓展開去，有必要更上位地提高教師自身的“復合思維”的意識，促使他們在提升學生核心素養(yǎng)、關鍵能力和必備品格的過程中作出更多探索。