落實單元要素，實現本真教學

胡美茹

部編教材文質兼美、內涵豐富，圍繞“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元。從每個單元導語明確的語文要素中，我們不難看出語文教學的著力點：不僅要理解課文的主要內容、思想情感，還要品味這個“意”是通過什么樣的語言表達出來的，是如何通過語言表達出來的，即“言意兼得”。課標指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。基于實踐探索和深入研究，筆者發現，在閱讀教學中，教師要引領學生由“言”得“意”，感知內容;據“意”明“言”，探索規律;還要以“言”表“意”，嘗試運用。

由“言”得“意”，感知內容

閱讀一篇作品，首先要引領學生品讀揣摩其語言，理解文字表達的內容與情感，即通過品讀語言明白文章“寫了什么”。在讀懂“寫了什么”的過程中，感悟其語言文字的精妙。

1.關注文章題目，品“言”知“意”

題目是文章的眼睛，有的概括了文章的主要內容，有的帶有象征意義，有的是作者情感的出發點，有的提供了行文線索，有的揭示了作品主旨等。題目引領學生抓住文題，有助于他們讀懂作品，更好地把握作品的內容與思想情感。

例如，《我的伯父魯迅先生》是魯迅的侄女周曄選取日常生活中的小事寫的一篇回憶性散文。閱讀這篇文章，可以引領學生從兩個層面來理解和把握文章內容。首先是“我的伯父魯迅”，從親人的角度理解和感受魯迅的“可親”，然后再從“我的伯父魯迅先生”這個層面，抓住“先生”的尊稱，理解伯父不僅僅是“可親”的伯父，還是那樣一個“可敬”的人。通過品悟文章題目，讓學生真正走近魯迅這樣一個“可親可敬”的人物。

2.抓住重點詞句，品“言”悟“意”

除了題目，文中一些精妙傳神的詞句，也往往體現了作者深厚的遣詞造句功力。教學中，我們可以通過圈畫、比較、換詞等多種方法，捕捉重點詞句，啟發學生充分與文本對話，幫助他們結合語境理解詞語，在品讀詞句中把握文本內容，同時體會語言文字的精當運用。

例如，清少納言的《四季之美》，描寫春季景色時，文中這樣寫道：“東方一點兒一點兒泛著魚肚色的天空，染上微微的紅暈，飄著紅紫紅紫的彩云。”為了更好地感悟春季的獨特之美，教學中，我們可以引導學生把刪改句“東方泛著魚肚色的天空，染上紅暈，飄著彩云”和“東方魚肚色的天空，出現微微的紅暈，紅紫紅紫的彩云”依次和原文進行比較。學生通過反復朗讀、比較、吟詠、品悟，自主地發現“一點兒一點兒”及“泛著、染上、飄著”等動詞的運用，體現了動態變化的過程，突出了變化之美、動態之美，增強了對春天黎明美的表達效果。

3.聯系生活實際，讀“言”想“意”

語言來源于生活，聯系生活實際品味語言，能深化對文章內容的理解，利于學生與作者產生共鳴。這樣，教學才能煥發出勃勃生機。

六年級上冊《丁香結》一課，對于結尾句“結，是解不完的;人生中的問題也是解不完的，不然，豈不是太平淡無味了嗎”，引導學生結合生活實際，暢談自己人生中遇到的問題。問題雖然讓人不愉快，但是積極面對，就能不斷成長，這也不失為有滋有味的生活。關鍵句蘊含的深刻含義清晰深刻地被學生領悟。

據“意”明“言”，探索規律

從語言文字出發，理解文本“寫了什么”，進而感悟其“言語形式”，明白文本是“怎么寫的”，即據“意”明“言”。據“意”明“言”和由“言”得“意”，在教學中往往是不能被截然分開的，它們更像是一體兩面。在揣摩文本語言，感知文本“意”的同時，往往伴隨著對“言”的感悟。

1.基于課文體裁，整體把握表達特點

這一點，更多指向教師的教學。在閱讀教學中，教師應有文體意識，即詩歌有詩歌的節奏與韻律，童話有童話的想象與夸張，小說有小說的人物與情節等。不同文體，具有各自不同的藝術表現手法和美學特征。教師可以引導學生初步感受不同文體的不同“味道”。

例如，五年級上冊第一單元的《珍珠鳥》是一篇散文，馮驥才通過對珍珠鳥從怕人到信賴人的變化過程的描述，展現了與珍珠鳥的美好情誼。教學時，如果不能把握文體特點，往往就會根據題目把課文當成說明文來教學。這樣的話，學生理解到的或許也就是珍珠鳥是一只什么樣的鳥了，至于作者的“那一點感覺、一點滋味”估計很難被感悟到。

在引領學生感悟語言文字的同時，還要關注作品的整體結構和表達特點，進而更好地理解文本內容，習得寫作方法。《圓明園的毀滅》一文，題目為“圓明園的毀滅”，但文本真正在“毀滅”上著墨不多，反而用了較大的篇幅描寫了圓明園昔日的壯麗、輝煌。教師可以引領學生領悟“欲抑先揚”的寫法，加深對內容的理解和情感的沖擊。

2.基于修辭手法，深入體會表達方式

在各類作品中，我們往往能看到不同的修辭手法，即作品通過修飾或調整語句，運用特定的表達形式，提高語言的表達效果，如《開國大典》中的排比，《秋天的雨》中的比喻、擬人，《總也倒不了的老屋》中的反復，等等。修辭手法的運用，令表達的內容更加形象生動，令表達的情感更加具有感染力、沖擊力等。在教學中，我們往往依據年段特點、文本特點，引導學生深入體會它們不同的表達效果，關注和習得作品的相關修辭手法。

3.對比閱讀，感悟語言表達特點

為了提升學生對文質兼美文本的認識，感受作家不同的語言特色和豐富情感，我們還可以通過對比閱讀，體會作品的相同與不同之處，從而體會不同的表達效果，在得“言”的基礎上深入悟“意”，在得“意”的基礎上深入明“言”。

例如，同一作家不同作品進行對比閱讀。四年級下冊第四單元以“作家筆下的動物”為主題。《貓》和《母雞》都是老舍先生的作品，可以引導學生比較同一作家筆下的不同動物的描寫。在比較中，感悟動物的不同特點、作家不同的表達方式以及對動物的細膩情感。又如，同一主題不同作家的作品比較閱讀。將老舍的《貓》分別與夏丐尊、周而復的《貓》比較，把豐子愷的《白鵝》與葉·諾索夫的《白公鵝》比較，讓學生在對比閱讀中更加深入體會作家是如何表達對動物的感情的。再如，根據需要引導學生把教材改編版本和作品原著進行深入對比閱讀。引導學生在比較閱讀中初步感受教材版的通俗曉暢與原著帶有文言色彩的語言，體會它們同中有異的表達效果，在拓展學習中進一步得“言”得“意”。

以“言”表“意”，嘗試運用

語文課程應把發展語言放在首位。學生從語言出發，由“言”得“意”，感知內容;繼而據“意”明“言”，探索規律;再通過“運用的實踐”，在“言”的運用中進行“意”的熏陶，在“意”的體驗中落實“言”的訓練，最終提高自己的語文素養。

1.入境想象，擴充補白

文本中表達內容豐富、蘊含意義深刻的語句，描繪畫面生動、想象空間廣闊的情節，是學習語言運用的切入點，可以引發學生展開聯想與想象，補充文字以外的景與情。六年級上冊《草原》所在單元以“觸摸自然”為主題，訓練學生“從閱讀的內容想開去”。借助文章中“馬疾馳，襟飄帶舞，像一條彩虹向我們飛過來”這一重點句，啟發學生想象蒙古族同胞熱情迎接漢族同胞的熱烈場面。同學們有的把蒙古族同胞身著各色盛裝描畫得繽紛絢麗，有的把他們騎在馬上揮鞭吆喝的神氣樣子描繪得聲形并茂，補充了文中寥寥十幾個字之外的許多情景，淋漓盡致地展現了蒙古族同胞熱情好客、豪放粗獷的性格特點。繼而引發學生在入境想象、品讀比較中感悟老舍先生運用語言的精妙、凝練、傳神，加深對文本內容的理解，培養語言文字的運用能力。

2.續編文本，補充結尾

找準不同文本的不同切入點，設計不同形式的表達訓練，既檢驗對文本的理解，又培養語言運用能力，同時可再次促進對文本“言”“意”的感悟。《寶葫蘆的秘密》寫了一個愛幻想的孩子王葆得到了夢想中的寶葫蘆，這個寶葫蘆給他的生活帶來奇妙的變化，也給他帶來了種種煩惱。文章結尾，王葆和科學小組的同學鬧翻了又想到了寶葫蘆，一個省略號使節選的課文到這里戛然而止，給讀者留下了廣闊的想象空間。王葆和寶葫蘆之間究竟可能會發生怎樣的故事呢？引導學生大膽想象創編。學生們在積極的語言實踐中，感受童話的奇妙，體會人物的形象。此時，文本“言”“意”感悟可以向更深處延伸。反觀文本，討論：“作者為什么沒有像你們一樣詳盡地寫出來？結尾的敘述為什么戛然而止？”學生在思辨中感悟到文本“言雖盡而意無窮”的表達技巧。

3.情動辭發，表達感受

面對《金色的魚鉤》《軍神》《黃繼光》等情感強烈、寓意深刻的文本，教師可以啟發學生抒寫最強烈的感受。學生從發現語言現象，到體會表達作用，再到寫話的遷移練習，經歷了一個完整的語言實踐過程。最終，學生結合自身實際進行真情表達的過程，實現了“意”的再次建構，促進了語言和精神的同構共生。

語文閱讀教學中，既要關注文本言語表達的內容，解決“寫了什么”的問題，也要關注文本言語表達的形式，解決“怎么寫”“為什么這樣寫”的問題。通過由“言”得“意”、據“意”明“言”和以“言”表“意”不斷融合與轉換的過程，最終真正落實單元要素，實現語文本真教學，從而真正達到提高學生語文素養的目的。

編輯 _ 李剛剛