聚點研讀，堅守小學語文的“真”運用

盛月清

（蘇州工業園區東延路實驗學校，江蘇 蘇州 215000）

當下的小學語文閱讀教學正在經歷從 “教課文”到“教語文”的改頭換面。眾所周知，這一提法是針對小學語文界很長一段時間以來，閱讀教學過多地關注對內容分析，對內容的挖掘，對內容中人文內涵深究，進而沖淡了語文學習的本位意識。這個本位指的就是“學習語言文字的運用”，簡稱“語用”。語言學家呂叔湘先生提出：“教學，教學，就是‘教’學生‘學’。”教語文其實就是要教學生學習語言文字的運用。

閱讀教學中，學生該如何進行“語用”學習？教師又如何教學生學習“語用”？

一、直擊閱讀課堂的假繁榮

一種新的觀念的出現，總是引發一系列的課堂教學變革，基于“語用”學習的課堂研究也未曾停歇。我們可以接收到各類的課堂研究信息：各類的示范課、眾多的研討課、各種的推介課、紛繁的經驗介紹等等。冷眼審視，打著“教語文”的幌子，走著傳統的“老路子”的現象需要警醒。

（一）深度失守，“淺閱讀”橫行

一位教師在教學《愛之鏈》這篇課文時，只追問“接下來寫了什么”，教師以為把握住情節就是教了學生學習敘述，可是，“人物是小說的靈魂”，怎樣寫人的呢？環境如何來襯托人物的呢？缺乏“深度”的閱讀教學，對學生學習“語用”是毫無啟發的。

（二）虛假充斥，“非語文”泛濫

一位教師在教學《雷電之謎》這篇課文時，花費了大量的時間讓學生琢磨富蘭克林的風箏是怎樣做的，制作過程是什么。這個過程并非是語文學習的范疇。“非語文”的因素左右著閱讀教學，何談“語用”學習呢？

（三）靈魂缺失，“語文味”丟了

一位教師在教學《我和祖父的園子》時，引導學生關注“愿意……就……”的句子形式時，告訴學生這樣的句子形式在文中很多，讓學生畫下了相關的句子就草草了事。如果讓學生去比較，發現句子的特點，感悟明快的節奏，品味包含著的自由的情感，再讓學生來發揮想象也寫上幾句。那么，作者為什么用這樣的句式，這樣的句式作用是什么，也就不言而喻了。關注言語形式，而不去品讀賞析、含英咀華，也就失去了語文的靈魂，丟棄了語文的“味道”。

二、直面語文教師的真混沌

閱讀教學中如何進行“語用”學習存在的問題，亟待解決。筆者認為，為教師尋找一個“教”和“學”共生的支點，讓“語用”學習產生一個聚焦，才能讓閱讀教學有的放矢。閱讀教學中通過聚焦這一支點，讓教師在“點”處“濃墨重彩”，讓學生在“點”處豁然開朗，從而達成學習“語用”的終極目標。這種閱讀方式我暫稱之為“聚點研讀”。

（一）“點”——是什么？

學生閱讀一篇文本到底要學什么？或者說，教師需要教學生學什么？文本是個例子，它存在的可閱讀的“點”是豐富的、發散的。什么是閱讀教學需要去關注的閱讀之點呢？

我對《語文課程標準》（2011版）中的第一學段到第三學段中關于閱讀的部分進行了梳理和分析：

?

通過上述表格的信息整理，我們不難看出，小學語文閱讀教學中，需要引導學生去關注“關鍵詞句”，關注“表達方法”，關注“文本功能”。這三者之間是和諧共生的，最終的問題指向就是語言文字如何運用。也就是說，“語用”的學習點就是要著眼在以上三類的閱讀指向上，這就是閱讀教學需要聚焦的“點”。

（二）“點”——在哪里？

厘清閱讀教學中什么是聚焦之“點”是研讀的基礎。但是，如果教師在文本解讀中沒有提煉，處處都抓，就會造成“眉毛胡子一把抓”的現象，“語用”的學習還是無所獲益。那么就一篇文本而言，就需要教師在文本解讀時，進行準確的定位，把握好聚焦之“點”在哪里。

1.依托文本的主題來定位

文本主題決定了聚焦之“點”在哪里，寫景類的文章，就要聚焦到如何從寫景的句段中獲取美的體驗，如《黃果樹瀑布》就要對文中如何寫黃果樹瀑布的詞句進行推敲。寫人的文章就要聚焦到人物的刻畫上，如《海倫·凱勒》就要聚焦到海倫的“不屈不撓”精神上來，進而在具體的語句中感受海倫的不屈不撓。

2.發揮教師的敏銳來捕捉

作者借助文本向讀者傳達信息，這些信息融在語言文字中，學生可以在閱讀中直接獲取內容信息，但是這些信息往往是碎片化的，比較零散。把握聚焦之點時，教師要發揮自身對文字的敏銳力，去發現這些信息，進而從學生的視角思考，用怎樣的方式去繁就簡，將碎片化的信息擰成“一股繩”，真正弄清文本是寫了什么，找準文本的核心內容。

3. 基于表達的形式來確立

一篇優秀的作品，作者借助語言傳達信息時，就如同在建造一座房子，語言的堆積總是基于一定架構，這樣才會把深刻的意思淺顯地表達清楚，把看似普通的內容寫得生動有趣。教師需要引導學生去發現作者為突出中心而在表述方式上采取的獨特形式，準確把握聚焦之“點”。

如《莫泊桑拜師》為表現福樓拜的細心指導，福樓拜否定莫泊桑沒什么東西可寫時說的一段話，連續用了九個問句，言語形式獨特；《安塞腰鼓》一文中為表現打鼓場面的熱烈，用了一連串的排比句，語言極富感染力。這些都需要教師去引導發現。

（二）“點”——怎樣研讀？

1.構造層次，讓言語學習變得豐滿

聚點研讀，在多層次地與文本接觸基礎上，讓學生能夠在研讀之“點”上反復揣摩，在表達效果上獲得深刻的感悟，在學生腦海中烙上言語的印記。

五年級上冊中《船長》這篇課文中，有一處對話表現出了船長的沉著鎮定，指揮有方，我是這樣帶領學生進行多層次的理解的：

第一層次，讓孩子們直接品讀，首先從句子的特點出發，通過對船長六個問句的揣摩，學生感受到船長的內心的焦急和鎮定；

第二層次，從提示語出發，讓學生試想沒有提示語的原因，再通過比較有提示語和沒有提示語的區別，讓學生深切地體會到沒有提示語更能凸顯出船長的沉著和鎮定；

第三層次，讓學生關注對話中出現了提示語的部分，再度進行思考，為什么又出現了提示語，讓學生進一步感受到船長的沉著指揮，應對問題時的冷靜。

這個教學過程中，我帶領孩子反復玩味文字，多個回合品讀，讓學生對船長的認知更加深刻，從這一語言研讀“點”上，體會到人物的鮮活，感悟到表達的魅力。

2.巧用對比，讓言語學習變得可觸

比對，就是比較對照。采用這樣的方式聚點研讀，可以更加直觀地讓學生加深對于語言文字的理解，體會表達上的精妙，領會文字背面蘊含的深意，幫助學生真正地學會運用語言。

我在教學《落花生》這篇課文時，為了幫助學生理解花生的“可貴”之處，學生品味了文中父親把花生和其他水果對比的句子，理解得還是不夠深入，我便為學生提供了三段話，分別是小學生、名人以及古代作品中描寫橘子、石榴、蘋果懸掛枝頭，展示成熟的語句，幫助學生向“縱深”處進行語言描寫上的比較。通過這樣更為豐滿的閱讀對比，學生對花生默默無聞的可貴精神得到了更為深刻的感悟。

3.適度延展，讓言語學習變得寬泛

在閱讀過程中，有些詞語相當凝練，卻含有豐富的內涵，對于表達文章的內涵有著舉足輕重的作用。聚點研讀，就需要聚焦于此，適度延展，讓豐富的內涵得以顯性，讓言語學習的渠道更寬，并可以獲得深刻閱讀感悟。

如《如夢令》這首詞中，“醉”“深”“爭”三個字，每個字都是一幅畫面。在教學這首詞的時候，我引發學生思考有多“醉”，有多“深”，怎樣“爭”，借助學生的想象，讓學生寫出當時的畫面，詞語的張力得以表現，學生言語能力也得到了提升。

綜上所述，教師在解讀文本時，依托文本的主題進行準確的定位、運用教師的敏銳來捕捉、基于表達的形式來確立，就能準確地聚點進行研讀。反之，如果不聚點研讀，泛泛而談，就會讓“淺閱讀”橫行，讓“非語文”泛濫，語文課堂丟失了真的語文味。可見，只要在閱讀過程中構造層次、制造語境、巧用比對、適度延展地開展語文研讀，就會讓言語學習變得豐滿、親和、可觸和寬泛。行走在小學語文教學之路上，“聚點研讀”在學生的學習和“語用”間搭建了一個紐帶。讓教師 教的過程，真正地服務于學，讓“教語文”的過程變得簡約而又詩意。