教師負向關注行為及其成因的敘事分析

于龍

摘? ?要

以三個典型學生為研究對象，通過訪談獲取敘事資料，展開敘事分析，以探討教師關注行為的“負向化”及其成因與后果。研究發(fā)現(xiàn)，教師關注行為“負向化”的成因主要是：不斷累積、強化的負面評定與處罰，簡單粗暴的懲戒行為的累加，以及教學言行中的成見與偏見。教師對學生的關注行為一旦因關鍵事件的發(fā)生而被知覺為“負向”，就很容易給學生造成一定的精神壓力，進而導致師生關系緊張等負面后果。作為教育工作者，應該始終銘記：教育懲戒的目的是促成積極、良性學習行為的發(fā)生與轉化，而不是為懲戒而懲戒，更不是教師情緒的發(fā)泄。

關鍵詞

負向關注? 關鍵事件? 教育懲戒? 教學偏見? 師生互動

教學活動本質(zhì)上是由一個個微小的“互動事件”構成的，在這些互動事件中，師-生、生-生互動關系、互動模式、互動方式等的差異，會對學生的學習活動、情緒、行為等帶來重要的影響。據(jù)我們觀察，中小學教師在課堂教學互動中存在大量的負向關注行為。所謂負向關注行為是指在教學互動過程中帶有懷疑、警惕、抵觸、敵視、對抗等消極情緒的關注行為。為深入了解、分析負向關注行為的具體情況、成因以及對當事人產(chǎn)生的影響，我們以三個典型學生為研究對象，著眼于“關鍵事件中的負向關注行為及其影響”，通過訪談獲取敘事資料，展開敘事分析。三個研究對象的基本情況如表1所示。

一、教師關注行為的負向化及其成因

在“師-生”的互動結構中，教師總是處于支配性的主導地位，學生通常是“被關注”和“被裁斷”的對象。在一個完整的互動事件——尤其是負向互動事件中，盡管學生可能是事件的發(fā)起者或?qū)Щ鹚鳎绊懻麄€事件走向的主要還是老師。我們通常會假定教師教學和管理的出發(fā)點是提高教學成效，但一個善意、正向的起點，是如何一步步“負向化”的呢？在訪談過程中，我們引導研究對象敘述了個人經(jīng)歷的關鍵互動事件，通過關鍵事件的分析，可以大致梳理出關注行為“負向化”的歷程（見表2）。

【學生Z】有一天，數(shù)學課上，老師講的我都會了，就聽不下去了。然后我有時候會告訴同桌題目的答案，有時候會發(fā)點兒呆。然后數(shù)學老師就給我敲了章，好像一下子敲了四個。我覺得數(shù)學老師可能不喜歡我吧，其實我也不大喜歡她，講課思路不大清楚，還老是揪住我的書寫不放，罰我重寫，哎！

學生Z的學業(yè)水平在班里處于中偏上，數(shù)學曾經(jīng)是其優(yōu)勢學科，有兩次考到全班第一的經(jīng)歷。進入四年級后換了一個數(shù)學老師，學生Z敘述中的老師就是這個新老師。這次關鍵事件是由“老師講的都會了”——也就是課堂教學內(nèi)容的挑戰(zhàn)度不夠引發(fā)的，學生是事件的發(fā)起者——他違紀在先，教師是事件走向的主控者——用差評的方式處理該學生。學生在日常學習中有被數(shù)學老師經(jīng)常處罰的經(jīng)歷，且對老師課堂教學能力不信任。由此，形成了一個對峙與排斥的緊張互動關系。在這個互動關系中，學生覺察、體驗到的是“被監(jiān)控”。事實上，老師之所以“老是揪住我的書寫不放”，也許是想糾正學生的書寫習慣與書寫效果，但因為采用的方式是“罰我重寫”。這里就出現(xiàn)了一個“可能的善意”與“覺察到的惡意”的差別。在這里，教師關注行為“負向化”的關鍵可能在于“學生學習問題處理和應對方式的選擇”：不斷累積、強化的負面評定與處罰，使得教師可能的主觀善意被學生體驗為“主觀故意的差評”。

【學生S】我是學習成績不好，也打過架，但班主任也不是什么好東西！經(jīng)常罵我，還踢過我，撕我的作業(yè)本，最過分的是那次，考試的時候，我不會做，就趴在桌子上瞎想，班主任上來就扭住我耳朵往外拉。我覺得他是故意跟我過不去，嫌我拖他的后腿，想把我擠兌出去。

學生S是另一種情況，學習成績差，再加上任性好動，確實更容易引發(fā)教師的“負向關注”行為。只不過，在學生S的敘述中，師生互動關系的緊張程度過于強烈。如果說學生自制能力差是起因，那么，班主任管理措施的簡單粗暴就是主因。經(jīng)常性的“罵”“踢”“撕”，以及“扭耳朵”這種不合法的體罰行為加劇了師生關系的緊張。在這里，學生知覺到的是老師主觀惡意的敵對行為，并將其原因歸結在“嫌我拖他的后腿”——也就是成績太差上，并將老師的行為意圖解釋為——“擠兌出去”。至于老師是否有這樣的主觀故意，這是另外一回事情。我們想要關注的是，學生是從何時開始產(chǎn)生這種“歸因”與“推斷”的？在學生S的敘述中，我們看不到教師積極、正向的主觀努力，學生幾乎沒有感受到一點兒來自教師的善意、肯定或鼓勵，只有一味的責罰。這種簡單粗暴的責罰從量的累積逐漸演變成質(zhì)的變化，一開始學生會將其歸因于自己表現(xiàn)不良，但后來就慢慢得出教師惡意懲戒的結論，并由此停止了個人行為反思，將責任外推給老師。

【學生M】有一次，我英語考得不錯，老師在班里讀到我成績的時候，瞟了我一眼，然后就有點兒陰陽怪氣的說：“不錯嘛！是自己做的嗎？”我覺得老師應該是看不起我吧，覺得我是美術生，不會考出這么好的成績。其實我是事先做了一套題，正好有不少內(nèi)容考到了。但他竟然懷疑我作弊！

學生M是一個美術生，升入高二時，因整體成績不夠理想而被勸導轉成美術生，這樣可以通過特長生的途徑獲取更大的升學機會。也正是因為自己是美術生，有較高的自尊敏感，學生M更有可能在師生互動中受到傷害。學生M講述的這個互動事件源于一次“誤解行為”——英語老師不信任她的成績，并將其公之于眾。老師當時是“瞟”，還是“看”;是“陰陽怪氣”，還是“普通語調(diào)”，我們無法確認實際情況。僅從學生自敘中，能夠推斷出來的是：老師的言語大大挫傷了學生M的自尊心。根據(jù)學生M的自敘內(nèi)容來看：（1）她的英語成績平時可能沒有這么高;（2）這次之所以考得比較好，是因為湊巧事先做了試題中的一些題;（3）老師以其平時的成績來估量，懷疑這次成績有水分;（4）學生M以為老師是歧視她這個美術生。實事求是地講，英語老師的懷疑不能說毫無道理，但在這次互動事件中，英語老師課堂關注行為的“負向化”主要是由其不當言行引發(fā)的。表面上看，事件的促成有一個偶發(fā)因素——學生事先恰巧做到了部分試題;但實質(zhì)上，其必然因素或背景因素是——“美術生”的特定身份和自尊敏感的性格特點。在學生M敘述的事件中，教師關注行為“負向化”的關鍵是——成績巧合+誤解的言語+“美術生”的特定身份+自尊敏感的性格特點，其核心在于將這四個因素整合、解讀、理解為“老師的偏見或成見”。

二、教師負向關注行為的后果

教師對學生的關注行為一旦被知覺為“負向”，就很容易給學生造成一定的精神壓力，進而導致師生互動關系緊張等負面后果，由此構筑起的“因果鏈”，有時甚至會演變成一副人生發(fā)展的“多米諾骨牌”，使當事者學生滑向不可挽回的境地。作為負面后果的觸發(fā)點——某個負向關注行為、關鍵事件的推動作用值得我們深刻反思。在接下來的分析中，我們將繼續(xù)展開三個學生敘事的發(fā)展、走向，并討論其“多米諾骨牌”效應的發(fā)生狀況。

【學生Z】我數(shù)學原來很厲害的，有兩次考過全班第一，一次考了100分，一次是99分。但換了這個新老師后，我數(shù)學成績就有點兒退步了。我很害怕她又讓我重寫一遍解題過程，明明都做對了，就是字寫得不太好，又不是看不清，為什么要重寫啊？我覺得一做數(shù)學題就緊張，害怕寫得不好。語文老師，還有XXX的數(shù)學老師就不會這樣，會很溫柔地提醒我。反正我在外面都學了，也不指望她。不過，后來數(shù)學就再也沒拿過第一名。

學生Z的緊張情緒主要來自于教師對其書寫的“過分關注”，教師的關注使學生Z的數(shù)學學習陷入了某種“書寫困境”——被他自認為不太重要的因素深深困擾。從學生“字寫得不太好，又不是看不清，為什么要重寫啊”的自述中，我們可以看出，教師關注的書寫，在他那里并未獲得理解和認同。之所以不理解、不認同，是因為學生有兩個參照系統(tǒng)：一個是語文老師，一個是校外輔導機構的數(shù)學老師。在這兩個參照系統(tǒng)中，老師都沒因為他的書寫問題提出過異議。這樣，學生Z自己內(nèi)心想不通，加上兩個參照系統(tǒng)的印證，使他形成了一個推斷：數(shù)學老師關注的書寫其實不是一個重要的問題，數(shù)學老師只不過是不喜歡我罷了。既然形成這個推斷，學生Z所能想到的解決方法就是消極應對——“反正我在外面都學了，也不指望她”實際上是等于放棄了校內(nèi)的數(shù)學學習。但從“不過，后來數(shù)學就再也沒拿過第一名”這個表述中，也能體會到他失落、失敗的心理感受，尤其是與“我數(shù)學原來很厲害的”關聯(lián)起來看，能夠獲得的推論是：學生Z將自己數(shù)學成績的退步歸咎于數(shù)學老師了。

【學生S】他三天兩頭找我的茬兒，有時讓我在教室后面站一天，我覺得在班里呆不下去了。后來是上課想聽也聽不懂了，有時候干脆就逃課。我有幾個好伙計，他們都挺服我的，誰得罪了我，大家就一起上，然后學校里誰都不敢惹我了。我后來忍不住還跟班主任瞪過眼。他叫了好幾次家長，每次我都要被爸爸揍一頓。

在學生S后續(xù)的故事發(fā)展中，我們看到的是師生緊張互動關系的不斷升級：“三天兩頭找我的茬兒”“在教室后面站一天”“叫了好幾次家長”——這是教師的懲戒行為;“在班里呆不下去了”“想聽也聽不懂了”——這是學生S挫敗的心理感受;“干脆就逃課”“跟班主任瞪過眼”——這是學生S的消極應對行為。從這段敘述中可以看出，在老師持續(xù)不斷的負向關注、教育懲戒行為中，學生S越來越消極，其抵觸情緒和行為也越來越嚴重，甚至發(fā)展到想跟班主任正面沖突。另外，學生S在正常學習生活中不能獲得肯定，找不到自我存在的價值，就轉而從校園違規(guī)行為中尋找——從“他們都挺服我的”“學校里誰都不敢惹我”的表述中可以看出：學生S知覺到越來越多、越來越強烈的負向關注行為，在這個過程中，原來還有的一點“上課想聽”的積極意向也逐漸消失，進而轉向與教師的消極對抗中去，并在其他負面行為中尋找自我成就感。這其實是一個逐漸放棄，不斷自我沉淪的過程。

【學生M】感覺這個學校挺無聊的，老師一個個都盯著紀律和成績不放，什么你做操姿勢不正確，你宿舍的牙刷位置放得不對，你上課掉頭說話啊，都要扣分。這跟監(jiān)獄有什么區(qū)別啊？英語老師不是不相信我嗎？那我就考差給你看！有一次，英語我故意考了個幾分，把老師氣得臉都紫啦！你看，考好他不相信，考差他又生氣！

學生M對教育有自己的看法，在她看來，“盯著紀律和成績不放”的學校“挺無聊”。從她的敘述中，可以感覺到學生M對其學校教育整體是失望和不滿的，并將這種失望和不滿推及“老師”這個整體。學生M將學校比喻成“監(jiān)獄”，也就是說她感受到的是時時處處、無往而不在的“管束”，并由此導致了某種“心理失衡”。在這樣一個基本認知中，英語老師的行為只不過是一件“更令人失望和不滿”的事件罷了。由此，學生M轉向了消極對抗的行為——以“故意考了幾分”的方式惹老師生氣，并從中獲得心理平衡。基于對學校教育的整體失望，加上一次誤解行為導致的心理失衡，使得學生M逐漸走向了“消極對抗”甚至是“自暴自棄”中，而這肯定是學校和教師不愿意看到的后果。在學生M這里，從導致其心理失衡的關鍵事件來看，“被認可”“被肯定”的需求被大大忽視了;從其所處的學校教育環(huán)境來看，學校管理方式的“不被理解”成了一個重要的潛在誘因。當然，在訪談過程中，我們也了解到另外一個背景因素——就是學生M自尊敏感個性的形成跟她的單親家庭生活經(jīng)歷，以及爸爸簡單粗暴的管教方式有關。正是這些表面上看似無關的因素累加在一起，導致了學生M與外在世界的主觀敵意和沖突，并促成了她學習生活發(fā)展的特定走向。

三、教師負向關注行為的消解

一般來說，個體受到挫折后通常會表現(xiàn)出消極的情緒狀態(tài)[1]。就三個學生來說，來自教師的負向關注行為事實上已經(jīng)構成了某種挫折。如果學生無法擺脫其知覺到的“負向關注”行為，那么，困擾將如影隨形。從三個學生前述故事中，我們可以看出，他們實質(zhì)上都還沒有擺脫負向關注行為帶來的困擾。從后續(xù)故事發(fā)展來看，負向關注行為表面上都獲得了消解，但卻有不同的消解方式，總體來看，缺少積極、正向的消解方式。

【學生Z】后來是因為爸爸手機里有那個記錄，爸爸連續(xù)收到四條差評后很生氣，放學后就問我什么情況。我跟爸爸講了，他還是很生氣，跟媽媽討論了半天。他們的意思好像是說：我自己在課上可以自學，做其他題目也行，不能走神、說話浪費時間;老師不能只用差評的方式。……后來，好像另外有個家長跟數(shù)學老師鬧過，然后第二個學期就把數(shù)學老師換掉了。現(xiàn)在的數(shù)學老師挺好的。

在學生Z那里，數(shù)學老師負向關注行為的消解可能緣于兩個外圍事件：一是父母對其數(shù)學老師所作所為的反應;二是數(shù)學老師與其他學生家長的沖突。消解的方式是數(shù)學老師被校方換掉。在學生Z看來，新數(shù)學老師“挺好的”，從原數(shù)學老師那里感受到的“負向關注”行為就自然消解掉了。如果數(shù)學老師不被撤換，學生Z與其老師之間的消極互動關系可能就得不到完滿的解決。“這一個學生”和“這一個老師”之間的消極互動關系還是沒能解決——老師的“負向關注”行為只是因兩個外圍事件而被“中止”了，是“中止”而非“消解”。從這個角度來看，學生Z的幸運只是一種“偶發(fā)事件”，對他形成困擾的“那一個事件”仍然沒能從根本上解決。

【學生S】后來，就在班里實在呆不下去了，也覺得沒意思。反正都是聽不懂。就跟爸爸媽媽商量退學了。退學后，有好幾次，我還帶著一幫小伙計到學校門口轉悠，當時想，如果遇到班主任，就報復他一下……再后來，爸爸媽媽覺得我這樣不是個辦法，就又讓我去一個中專學習，學了半年學不下去，就又回來跟爸爸媽媽一起做生意了。

學生S的故事還在持續(xù)“下跌”，師生雙方緊張的互動關系最終走向了無可挽回的境地，而“消解”這一困局的方式是學生S的退學。這對學生S或其父母來說無疑是一個無奈的選擇。導致這一困局的“負向關注”行為和“消極互動事件”事實上也沒有得到“消解”：從學生S的陳述中，我們可以看出對其班主任，他有著難以原諒的恨意，甚至產(chǎn)生了事后報復的念頭。學生S及其父母也有過積極的努力——“去一個中專學習”，但終因“學了半年學不下去”而再次放棄，最終選擇告別求學經(jīng)歷，轉而與父母一起做生意。由成績差、紀律不好而被“負向關注”，并導致持續(xù)不斷的教育懲戒，進而加劇了師生的消極互動關系，最終以“退學”的方式終結了一個學生的求學經(jīng)歷，也終結了他的一種人生可能。在學生S的故事及其結局中，我們非常遺憾地看到了當年老師帶給他的困擾和負面影響之大。

【學生M】有一次晚自習我沒去，被班主任抓住了，非要我寫檢查，而且要當著全班同學的面兒讀。太沒面子啦！我就跟小伙伴商量了一下，離校出走了三天，想嚇嚇老師。聽同學講，那幾天老師們緊張得不得了，哈哈！后來，學校罰我寫檢查，給了我一個留校查看的處分，班主任好像也換了一個。再后來高考沒考上，就跟同學一起搞了個服裝店……哎！我們班好些美術生考上大學的都混得挺好的。

在學生M的故事中，走出“負向關注”陰影的關鍵節(jié)點是換班主任和高考失敗。在這段故事中，我們看到，她和班主任的緊張關系因為一次懲戒行為而加劇、升級，作為報復，學生M選擇了比“故意考差”更嚴重的“離校出走”，并因此樂見教師的緊張。學生M有幾個脾氣相投的小伙伴，他們的共同特點是對學校教育不滿，他們選擇的對抗方式是逃課、染發(fā)、自暴自棄。在學生M的故事中，“負向關注”行為以及后續(xù)的消極互動現(xiàn)象也沒有得到“消解”，高考失敗以及轉而做服裝生意，也只是“遠離”了“負向關注”行為及其賴以產(chǎn)生的環(huán)境。從“好些美術生考上大學的都混得挺好的”這個敘述中，我們能夠感受到學生M對他人前途的羨慕，以及對自己命運的遺憾。

從三個學生的個人敘述中，我們發(fā)現(xiàn)他們的共同點在于：（1）都經(jīng)歷過一個被知覺為“負向關注”行為的關鍵事件;（2）都經(jīng)受了持續(xù)不斷的負向關注或教育懲戒行為;（3）都未能在消極互動的師生雙方內(nèi)部達成和解;（4）都是以外圍事件或因素而中止、遠離了“負向關注”行為;（5）都對當事者學生造成了程度不一的心理傷害;（6）因當事者學生個人和背景因素等的差異，系列“負向關注”行為所造成的負面影響程度不一，有的甚至會引發(fā)后續(xù)人生選擇與發(fā)展的轉向。

在這三個學生的敘事中，作為負向關注行為的主體——教師其實負有相當?shù)慕逃熑危绻斒吕蠋熌軌蛟凇傲私鈱W生”“尊重學生”和“慎用教育懲戒”等方面注意一下，也許就能有效回避這些消極互動行為，而不至于使學生的學習、生活與人生發(fā)展走向教育初衷的反面。有研究者指出，在教育懲戒行為中存在把它“等同于體罰或變相體罰”，“等同于教育暴力”的誤區(qū)[2]。作為教育工作者，我們應該始終銘記——教育懲戒的目的是促成積極、良性學習行為的發(fā)生與轉化，而不是為懲戒而懲戒，更不是教師的情緒發(fā)泄。

參考文獻

[1] 范良辰.我真的不行嗎？——基于低學齡期挫折學習經(jīng)歷的教育敘事分析[J].教育科學研究，2009（06）：69.

[2] 姜華.論教育懲戒及其適用理性[J].教育發(fā)展研究，2012（13-14）：115.

【責任編輯? 鄭雪凌】