讀寫結(jié)合，讓學(xué)生妙筆生花

顧娟

摘 要：新課改推行了近十年，其本意是實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新，但大多數(shù)教師卻因此走入另一重迷障，即過分追求教學(xué)的形式化，反而忽略了教學(xué)的本真。對(duì)于小學(xué)語文學(xué)科來說，“讀”和“寫”就是其“本真”所在。鑒于此，文章將重點(diǎn)分析小學(xué)語文讀寫結(jié)合策略，旨在讓學(xué)生妙筆生花。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;讀寫結(jié)合;策略

中圖分類號(hào)：G623.2?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?文章編號(hào)：2095-624X（2021）25-0033-02

一、立足文本內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生想象

隨著新課改的實(shí)施與普及，越來越多的語文教育者認(rèn)識(shí)到“讀寫結(jié)合”的重要性，但是在實(shí)際教學(xué)中，讀寫結(jié)合并未得到有效落實(shí)。比如，有的教師在完成閱讀教學(xué)以后，為了不耽誤教學(xué)進(jìn)度，往往要求學(xué)生用“說”的方式代替寫。在這些教師的概念里，只要學(xué)生會(huì)說就會(huì)寫，根本不需要進(jìn)行單獨(dú)的訓(xùn)練，但這樣的觀點(diǎn)無疑是錯(cuò)誤的。因?yàn)榭谡Z表達(dá)不等于書面表達(dá)，會(huì)說不等于會(huì)寫。對(duì)此，教師應(yīng)當(dāng)立足文本內(nèi)容激發(fā)學(xué)生的閱讀想象，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生將自己的想象落實(shí)在筆頭上，真正踐行讀寫結(jié)合。

例如，在教學(xué)《普羅米修斯》一文時(shí)，在學(xué)生已經(jīng)了解了這則神話故事后，教師決定開展隨堂練筆活動(dòng)。在活動(dòng)開始以前，教師試圖通過問題激發(fā)學(xué)生的想象：“同學(xué)們，通過剛剛的閱讀，我們知道了普羅米修斯是一位盜火英雄，他給人類帶來了光明，卻遭受到天神宙斯的懲罰，永遠(yuǎn)被鎖鏈困在懸崖峭壁上，永世不得救贖。那么，你認(rèn)為普羅米修斯會(huì)后悔自己的所作所為嗎？他又會(huì)想些什么呢？”然后，教師要求學(xué)生試著寫一寫普羅米修斯的內(nèi)心活動(dòng)。在這個(gè)過程中，教師允許學(xué)生和同桌、前后桌同學(xué)交流，同時(shí)不局限具體的字?jǐn)?shù)，但必須寫出自己的真實(shí)想法。在教師的善意引導(dǎo)下，有的學(xué)生通過原文中“盡管如此，普羅米修斯就是不向宙斯屈服”這一細(xì)節(jié)，判斷普羅米修斯是有著堅(jiān)定信念的人，因此絕不會(huì)后悔。于是，他寫下了這樣一段話，“雖然此時(shí)此刻的我，不得不承受風(fēng)吹日曬、酷暑寒霜，不得不困囿在這無情的鐵環(huán)中，不得不承受那日復(fù)一日的啄食肝臟之痛，但我不后悔自己的所作所為。只要我想到自己將光明帶給人類，只要我想到那簇簇星火，一切都是值得的”。由此可見，只有將想象落實(shí)在筆尖，才能踐行讀寫結(jié)合。

在語文教學(xué)中，有的教師總是用口語交際代替筆頭訓(xùn)練，以為學(xué)生“會(huì)說就會(huì)寫”，但這種觀點(diǎn)太絕對(duì)。即便學(xué)生擅長口語表達(dá)，也不見得具備良好的書面表達(dá)能力。只有引導(dǎo)學(xué)生將所讀付諸筆尖，才是真正意義上的“讀寫結(jié)合”。

二、模仿文本內(nèi)容，提高讀寫水平

任何文章都分“三六九等”。其中，名篇佳作為上等，粗制濫造為下等。如果仔細(xì)研究優(yōu)質(zhì)文章的特征，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)它必然在某些方面異于其他文章。比如，有的文章語言傳神、生動(dòng)，有的文章勝于結(jié)構(gòu)精巧，有的則是布局謀篇高明，或是各項(xiàng)優(yōu)點(diǎn)兼?zhèn)洹６谛W(xué)階段，由于小學(xué)生基礎(chǔ)薄弱，僅憑原地思考、琢磨，很難寫出好的文章，而這些優(yōu)質(zhì)文章可以成為學(xué)生寫作路上的最佳“導(dǎo)師”。因此，教師不妨開展仿寫活動(dòng)，讓學(xué)生通過讀提高寫作水平。

例如，在教學(xué)部編版小學(xué)語文六上第一單元《習(xí)作：變形記》時(shí)，教材給出了四個(gè)題目，要求學(xué)生發(fā)揮想象，寫一寫“變形后”的經(jīng)歷。面對(duì)這樣一個(gè)寫作任務(wù)，如果教師希望學(xué)生寫出優(yōu)質(zhì)的作文，不妨將教材中的《花之歌》作為研讀的案例，讓學(xué)生分析作者是如何描寫的。通過閱讀文本，學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章在一開始作者就做了自我介紹，但并未直接表示“我是花”，而是引導(dǎo)讀者去猜測(cè)“我”的身份。此時(shí)，教師可重點(diǎn)講一講這種“設(shè)懸念”的導(dǎo)入方式，以激發(fā)讀者的好奇心，為文章增添一些懸疑色彩。然后，教師繼續(xù)和學(xué)生梳理文本，在梳理過程中，借助“清晨、黑夜、醒來”等詞語，學(xué)生意識(shí)到本文采取的是時(shí)間順序，主要描繪了“我”在不同的時(shí)間段做了哪些事，最后則是總體概括。如此一來，學(xué)生從文本分析中得到了三個(gè)重要啟示，即懸念導(dǎo)入、時(shí)間順序、總結(jié)文章。教師可引導(dǎo)學(xué)生按照同樣的結(jié)構(gòu)仿寫，學(xué)生很容易完成寫作任務(wù)。

閱讀是寫作的基礎(chǔ)，是寫作的前提條件，對(duì)寫作具有積極的促進(jìn)作用。通過有效的仿寫，學(xué)生可以學(xué)習(xí)到好的寫作手法，并將其運(yùn)用在自身的作文中，從而寫出優(yōu)質(zhì)文章。

三、以文本為基礎(chǔ)，實(shí)施改寫訓(xùn)練

在高年級(jí)階段，教師在踐行“讀寫結(jié)合”策略時(shí)，還可以采取“改寫”訓(xùn)練模式。因?yàn)檎Z文教材中有一些古文、古詩詞，教師對(duì)這類體裁采用的讀的教學(xué)方式，只是讓學(xué)生翻譯文本，理解文本內(nèi)容，很少開展相應(yīng)的改寫活動(dòng)。但是，這樣的教學(xué)只能鞏固學(xué)生閱讀方面的知識(shí)，并不能提高學(xué)生的寫作水平。因此，在教學(xué)這類體裁的文本時(shí)，教師還可以抽出一定的時(shí)間，讓學(xué)生試著改寫文本，比如，將詩歌改寫成散文或者記敘文，也可以改寫詩歌或者古文的結(jié)局，使其煥發(fā)新的生機(jī)。

例如，在教學(xué)《飲湖上初晴后雨》時(shí)，教師在課堂上開展了一次改寫活動(dòng)，學(xué)生可從任意角度發(fā)揮，也可將這首詩改編成任意體裁，只要合情合理、符合原意即可。在這個(gè)過程中，為了激發(fā)學(xué)生的靈感，教師專門利用多媒體播放了《中國唱詩班》中的同名動(dòng)畫片，在這個(gè)視頻中，既有文人之間的觥籌交錯(cuò)，也有青春少女如銀鈴般的笑聲，更有如詩如畫的西湖風(fēng)光。有了這樣一個(gè)視頻，學(xué)生認(rèn)真誦讀詩歌，發(fā)揮各自的想象，改寫成不同的故事：比如，有的學(xué)生將“白蛇傳”這個(gè)故事融入創(chuàng)作，將詩歌內(nèi)容作為許仙和白娘子相遇的背景，創(chuàng)作了這樣一個(gè)故事：“我是白娘子，是一條活了千年的白蛇。我來到人間，是為了找一個(gè)人，一個(gè)對(duì)我有恩的人。菩薩告訴我，我所尋之人在杭州西湖，于是我來到西湖。西湖真的好美呀，和青城山相比，是另一種完全不同的美。早晨，當(dāng)我漫步在西湖湖畔，看到水面上籠罩一層薄薄的寒煙，猶如置身仙境。但，有的時(shí)候遇到晴天，西湖上寒煙消散，水面波光粼粼，就像揉碎了的陽光。聽說，有一個(gè)大才子蘇東坡將西湖比作佳人，晴時(shí)濃妝、雨天則為淡妝，總是極美的。但，再美的景，如果沒有別人與你一同欣賞，又有什么意義？不知道我所尋之人，又會(huì)在何時(shí)與我相逢？”通過這樣改寫，學(xué)生既領(lǐng)悟了詩歌的內(nèi)涵，又獲得了有趣的創(chuàng)作經(jīng)歷，其寫作能力也得到了充足的鍛煉。