網絡環境下高職生混合學習影響因素與提升策略

段敏娟 李丹

摘 要：針對網絡環境下高職生參與混合學習的特點，以學者Bonk C J（2006）提出的混合學習理論為依據，從資源運用、活動設計、動手實操和溝通合作四個維度設計了基于網絡環境的高職生混合學習影響因素評價指標體系，詳細闡述了各維度的內涵，最后提出了提升高職生混合學習效果的策略，包括：建設共建共享混合學習資源系統、鼓勵高職生自主設計混合學習方案、強化網絡虛擬環境下的實操體驗及構建多渠道混合學習溝通場景等，以期為具體的教學改革實施提供參考。

關鍵詞：網絡環境; 高職生; 混合學習; 影響因素; 教學策略

中圖分類號：G424? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ?文章編號：1006-3315（2021）8-066-002

1.混合學習理論

混合學習理論由學者Bonk C J（2006）提出，其概念內涵為[1]：以網絡教育平臺為媒介，實施的線上與線下相混合的教學活動，師生在網絡和線下兩種場景下通過相混合的交互過程完成教學。我國學者何克抗（2017）研究了混合學習的組織形式，將其概括為“線上主導+線下延伸”“翻轉課堂教學”和“線下主導+線上擴充”三種[2]。其中，“線上主導+線下延伸”形式以線上教學為主導，分為課前線上預習、課中線下體驗和課后線上總結三個階段，強調發揮學生的主觀能動性構建教學過程，適用于體驗型課程教學;“翻轉課堂教學”則是一種循環混合的教學形式，分為課前、課中和課后三段式過程，各過程之間并無明顯的主次之分，適用于理實一體化課程教學;“線下主導+線上擴充”形式以線下教學為主導，線上教學則是線下教學的補充，適用于實操型課程教學。此外，混合學習理論認為：可從資源運用、活動設計、動手實操、溝通合作四方面維度評價教學實施的效果。

2.網絡環境下高職生參與混合學習的特征

2.1多元體驗特征

傳統模式下，高職院校的課程教學以“理論講授+實訓操作”為形式，整體而言形式仍比較單一，對于學習基礎、主動性和學習能力本就不高的高職生群體來說，單純地依賴上述教學形式難以持續性激發他們的學習興趣，而基于網絡環境開展混合教學能夠使學習過程變得更加豐富多彩。以混合學習理論歸納的三種主要教學形式為例，教師在實際的教學活動設計和組織中，可借助諸如慕課、微課、微信公眾號等在線教學平臺實施混合式教學，由于三種混合學習形式的側重點、適配教學主題、教學環境營造各有針對性，因此高職生參與其中必將能夠獲得更為多樣化的學習體驗。

2.2開放學習特征

相較于傳統模式下以教室和實訓室為主要場所的高職教學過程而言，基于網絡環境實施混合教學具有過程開放的特征[3]。例如教師可將網絡環境作為主要場所開展教學，也可以將線下環境作為主要場所開展教學，或構建“線上+線下”混合一體的教學場景開展教學，由于引入了網絡環境和線上教學媒介，一方面，整個教學過程不再局限于教室或實訓室，空間上變得更為開放;另一方面，在線上線下混合教學的過程中，教師可借助線上教學平臺的“師生在線溝通”“在線提問”“搖一搖選人”等功能設計網絡環境下的虛擬教學，并將這種虛擬教學與線下活動有機結合在一起，讓學生體驗到更為靈活的開放化學習過程。

3.網絡環境下高職生混合學習影響因素指標體系

3.1指標體系構建

以國外學者Bonk C J（2006）和國內學者何克抗（2017）對混合學習理論的闡述為依據，結合網絡環境下高職生參與混合學習的特征，重點從資源運用、活動設計、動手實操、溝通合作構建影響學習效果的影響因素指標體系。具體的一級指標和相應的二級指標如下表：

如上表，網絡環境下高職生混合學習影響因素指標體系涵蓋4個一級指標，12個二級指標，各指標的設置以混合學習理論為基礎，反映了網絡環境下高職生參與混合學習應具備的素養和技能，在教學實施過程中，教師對上述量化指標進行收集、測評和統計，為教學效果及學生學習影響因素的分析提供精準的依據。

3.2效果測評方法

網絡環境下高職混合學習的教學設計和組織應采用“線上線下混合，理實虛一體化”的方法實施，一方面，根據課程教學的主題和需要，教師依托網絡環境組織“線上主導+線下延伸”“翻轉課堂教學”和“線下主導+線上擴充”三種形式的混合式教學;另一方面，以李克特量化分析法為基礎，依據網絡環境下高職生混合學習影響因素指標體系編訂“1-5分”等級問卷，對參與混合學習的高職生進行教學前、中和后期的訪談，并收集學生學習過程中的各項學業數據，如：理論考核成績、實訓考核成績、線上參與學習頻度等，綜合各項數據后運用SPSS軟件進行相關性分析、線性回歸分析等量化統計，找出真正影響教學班級高職生混合學習的因素，為教學優化提供精準的依據。

4.網絡環境下高職生混合學習效果提升策略

4.1建設共建共享混合式學習資源系統

為提升網絡環境下高職生混合學習中的資源運用能力，采用共建共享的方式建設混合式學習資源系統非常有必要。該種方式的核心理念為：在傳統由教師為主體構建混合式學習資源系統的基礎上，由教師創建鼓勵機制，引導高職生運用自己的檢索方式查找符合學習需要的資源，并上傳到混合式學習網絡平臺上，教師對上述資源進行二次審核后，對其中的優質資源進行整理，整合成為混合式學習資源綜合系統，在后期的教學實施過程中，由教師和學生對學習資源進行共同維護、更新和共享。在這種共建共享的鼓勵機制下，學生可根據自我的個性化學習需求與教師共建混合學習網絡資源庫，最大程度滿足自我的學習意愿，他們的學習參與能動性也將得到有效的激發，對學習資源的運用能力將大大增強。

4.2鼓勵高職生自主設計混合學習方案

鼓勵高職生自主地設計混合學習方案，能夠為提升他們的活動設計能力打下基礎。例如在高職計算機專業網絡應用課程教學中，教師采用“線下主導+線上擴充”的方法組織“局域網維護”主題的教學，在整個教學實施過程中，教師僅對教學的形式進行規范，具體的教學實施方案細則可鼓勵高職生以自主探究、小組合作等方法生成，將學習方案的設計主動權完全交給學生。在多年的教學中筆者也發現，很多高職生的學習習慣不太好，但只要能夠獲得課堂學習的主動權，并加以規范化的引導，他們的思維想象潛力是無窮的。在“局域網維護”主題教學中，當學生獲得學習方案設計主動權后，在“線下主導+線上擴充”方案的基礎上，創造性地將其細化為“線下競賽+線上分享”“線下創意維護+線上展示”等多種方案形式，并從學習中獲得了成就感。

4.3強化網絡虛擬環境下的實操體驗

網絡環境下混合學習中的實操教學應具有更強的虛擬動態特性，以便于最大化激發高職生參與實操的能動性和興趣。具體來說，教師可基于網絡環境構建“理實虛混合一體”實操教學情境，在傳統教學的基礎上，通過開發和引入虛擬性更強的網絡實訓環境，為高職生提供網絡虛擬實操體驗。例如：在高職計算機專業“計算機設備組裝與維護”課程教學中，教師可借助MCGS工業組態軟件設計一個在線虛擬仿真教學平臺，通過組態的形式讓學生在正式參與線下實操之前，在線上進行計算機設備的組裝維護仿真練習，利用MCGS強大的動態虛擬仿真功能，學生能夠在虛擬環境下掌握規范正確的實操技能，解決實操中的實際問題，在之后的線下動手實操中便可游刃有余。上述教學方法不僅能夠提升學生的實操能動性和興趣，還能夠降低高職生在沒有真正掌握實操技能前提下盲目進行線下實操的誤差率。

4.4構建多渠道混合學習溝通場景

網絡環境的引入，為高職生參與混合學習提供了更多渠道，但這種多樣性不應僅僅表現在學習形式、學習技術和學習資源獲取等層面，還應該延伸到混合學習的師生及生生溝通的層面。尤其對于一些性格比較內向，不善于在線下課堂環境與老師或同學交流的高職生而言，線上虛擬環境下不用直面真人，他們的交流溝通潛力反而能夠得到激發。當然，如何最大化地激發網絡環境下高職生混合學習的溝通能力，也是教學改革面臨的問題之一。本文認為，借助網絡環境構建線上線下多渠道混合學習溝通場景不失為良策，其中，線上溝通渠道應以網絡教學平臺提供的溝通功能為載體，線下溝通渠道應在線上的基礎上進行延伸，例如教師可通過一個具體的教學項目，以線上溝通學習為鋪墊，在線下實訓開始前對線上師生和生生交流的數據進行回顧總結，自然地建立起線上線下溝通的橋梁，引導學生掌握在混合學習情境下的溝通技能。

5.結語

網絡環境下高職生混合學習影響因素指標系統的建設應以高職生的學習特征為依據，在進行精準量化統計的基礎上不斷調整和更新。各級高職院校在具體的教學中，也應該從資源運用、活動設計、動手實操和溝通合作四個方面強化引導管理，不斷提升高職生混合學習的實效性。

基金項目：江西省高校人文社會科學研究項目：基于混合學習模式的學習投入影響因素與提升路徑研究（項目編號：JY20235）;全國工業和信息化職業教育教學指導委員會科研課題：基于OBE理念的在線開放課程改革應用實踐研究（項目編號：GXHZW20200904）

參考文獻：

[1]Bonk C J， Graham C R. The handbook of blended learning： Global perspectives， local designs[M]San Francisco：Pfeiffer， 2006：4-5

[2]何克抗.如何實現信息技術與學科教學的“深度融合”[J]教育研究，2017，38（10）：88-92

[3]方俊濤，孫穎，劉爽.學生視角下混合式教學滿意度分析[J]高教學刊，2021（05）：107-111