“走班制”模式下高中生物教學存在的問題及對策分析

李魏魏

摘 要：在“3+1+2”的新高考綜合改革選科模式背景下，走班制成了高中教學的重要組織形式。在走班制的高中教學方式下，教師、學生、家長三方在思想上要形成統一認識，充分認識走班教學的重要性，最大限度利用學校有限的軟硬件資源為走班教學服務，遵循教育規律，降低學生對走班制的不適應性，有效推動走班制在高中教學的落實。但走班制的教學模式給學生帶來了實際的挑戰，文章以高中生物學科為例，分析走班制模式在管理、教學、學生指導等方面提出的新要求，闡述生物學科教師結合走班制的實際情況，如何做好生物教學指導，積極適應走班制的生物教學模式并提升學生的生物學習能力。

關鍵詞：高中生物;走班制;教學問題;對策

一、 引言

走班制模式下高中生物教學管理面臨著實際問題和挑戰，教師需要積極從學科實際入手和走班制教學的特點入手，分析走班制與傳統教學模式之間存在的差異和沖突，了解學生在走班制下的學習需求，了解學生的學習困難。教師要結合自身經驗在教學實踐中進行探索，通過轉變教學理念、加強教學管理等多途徑進行走班教學，從而幫助學生快速適應走班制，提升學生生物學習能力，培養學科核心素養，落實立德樹人的根本任務，真正樹立以學生為主的教學模式，真正體現走班制的教學優勢。

二、 走班制環境下高中生物教學存在的問題

（一）高興趣與傳統教學模式的沖突

走班制環境下高中生在選擇上有更多的自由，學生會根據自身興趣進行選科，因此高中生物教學面對的學生都是對生物學科有興趣且興趣比較高的學生。高興趣決定了學生在高中生物學科學習過程中，會有明顯的主動性，對生物學科的學習有自己的需求和欲望，想要表現自己、想要在生物學科獲取更多知識。

但從高中生物教學來看，高中生物教師在教學模式方面還沒有進行有效的轉變，在教學課堂中依然采用傳統教學模式，即以教師為主的模式，注重生物知識的灌輸，忽視了學生的興趣培養，導致學生高興趣與傳統教學模式產生了沖突。以《生命活動的主要承擔者——蛋白質》為例，在課堂上教師的教學模式主要是以教師為主的模式，具體體現為：①學生在課堂上有參與的欲望但被教師忽視，如蛋白質的多樣性主要有四個，其中包括氨基酸的種類不同、組成蛋白質的氨基酸數量不同等，這個內容本來可以直接由學生討論或總結，但在教學過程中，教師會習慣性地將答案提供給學生，沒有給學生參與的機會，導致學生只能被動接受教師的教學指導而無法有效參與其中，學生生物學習的興趣受到一定的壓制;②教師關注點在教學內容的進度，而忽視了學生學習和理解能力的培養。以氨基酸的種類和結構為例，講解過程中應按照氨基酸的通式、元素的組成和種類進行指導，讓學生逐步熟悉內容。但在實際教學過程中，教師通常會為了節約時間趕超進度，而直接將其用板書的方式進行羅列，學生基本沒有參與到氨基酸種類、結構知識的推導當中，課堂參與性和存在感比較低;③學生有意愿組建學習小組，但教師的態度模棱兩可。蛋白質在日常的食物中廣泛存在，學生想要通過小組對蛋白質物質進行進一步學習，但教師強調只需要記住常見、常考的幾種食物即可，對學生以小組方式深度學習蛋白質的意愿沒有明確的態度支持。

（二）高流動與傳統教學管理的沖突

走班制模式下高流動性是指學生除了語數外需要在固定班級中完成以外，生物學科教學需要到特定的教室完成，走班制下的教學班是由多個班級學生組成的，流動性比較大。大流動性情況下，傳統的行政班管理模式顯然不符合走班制環境下的教學要求，傳統教學管理的對象是普通學生，教師只需要在班級上進行管理即可，而且管理還可以通過班主任等共同協助進行，管理的職責比較小。

但走班制模式下高中生物教學的管理權力增大，特別是班級紀律管理、班級人員管理等，這些都造成了高中生物教學的實際困難，以《孟德爾的豌豆雜交實驗（一）》為例，在教學過程中，教師初步嘗試走班制教學，對于班級學生有的熟悉有的則比較陌生，師生互動、生生互動面臨著實際問題，具體表現為：①在介紹豌豆做遺傳實驗的優點時，基于互動和參與的需要，教師希望由學生自主預習并以主動發言的方式進行呈現，提出豌豆自花傳粉、閉花授粉、穩定性狀等優點，但由于教師對學生無法認全，無法有效提問，并且如果只提問熟悉的同學，顯然容易激發起與其他學生的矛盾，造成師生之間的隔閡，不利于后續教學的展開;②在課堂教學中部分學生存在開小差、討論與課堂無關的話題情況，這種現象在常規管理中只需要稍加處理即可;但在走班制模式下如果不恰當處理，容易讓學生形成課上“不聽話”的壞習慣，如果直接粗暴點名又容易引發學生的逆反，因此，教師很難處理班級管理的問題。

（三）高自由與傳統評價模式的沖突

走班制下學生具有高自由性，即學生只需要按照規定的時間到固定的班級上課即可，然后就需要回到原來的班級，這種模式具有很強的自由性，教師對學生的情況摸底較為困難，很難用傳統的方式對學生進行有效的評估，評估難會導致教師對學生的評價、方法和指導難，自然也會造成教學問題。

傳統評估方式主要是以成績為評定標準，按照成績高低進行排名并評價，但忽視了學生的進步和努力，走班制環境下學生的努力更難以被教師發現，因此，評估評價模式與學生學習實際存在不匹配現象，具體表現為：①教師只能發現成績變化，無法了解學生實際情況。高中生物學習的傳統模式就是死記硬背，而走班制教學下更加注重學生思維邏輯的培養，強調學生學習的主動和思維整合能力，學生的成績只能反映學生的學習效果，而無法判斷學生是否轉變了學習思維，學生是通過死記硬背還是形成了生物思維而獲取知識，如果評價錯誤很容易對學生產生錯誤的導向。如部分學生以死記硬背的方式提升成績，在初期可能成績提升明顯，但后續會出現乏力的情況，特別是生物學習知識內容復雜且多樣時，死記硬背并不能很好地完成所有學習任務，但如果教師錯誤的評價容易使學生誤解，即：高中生物只需要死記硬背而不需要掌握邏輯，這會對學生后續生物學習造成事實上的困擾;②評估評價的內容與學生實際情況存在不匹配的現象，如學生成績偶爾波動而沒有付出努力被錯誤評價，這種情況在走班制情況下比較常見。學生成績波動是正常的，在評價的過程中，教師的點評要以較長一段時間和觀察學生狀況而進行評價，而不是每一次成績都“小題大做”，如此容易對學生學習造成一定的干擾。