習(xí)作教學(xué)使用“下水文”的調(diào)查與思考

繆曉紅

【摘要】小學(xué)習(xí)作教學(xué)中，多數(shù)教師平時(shí)教學(xué)使用范文，但很少使用“下水文”，即使使用也有不得當(dāng)?shù)膯?wèn)題，集中體現(xiàn)在忽視“下水文”開(kāi)啟思維的功能。本文著眼于思維，依據(jù)學(xué)段特點(diǎn)巧用教師“下水文”，培養(yǎng)學(xué)生的習(xí)作思維，在低年級(jí)借“下水文”搭架子，仿創(chuàng)結(jié)合培養(yǎng)思維的序列性;中年級(jí)借“下水文”找梯子，仿創(chuàng)交融培養(yǎng)發(fā)散思維;高年級(jí)借“下水文”留空子，仿創(chuàng)共生讓思維更深刻。

【關(guān)鍵詞】習(xí)作教學(xué)，“下水文”，調(diào)查，思考，思維

根據(jù)作文命題或范圍以及習(xí)作訓(xùn)練的需要，教師親自撰寫(xiě)用以指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作的范文，在業(yè)內(nèi)有一個(gè)形象化的稱(chēng)謂——“下水文”。根據(jù)可查閱到的文獻(xiàn)可知這一概念由葉圣陶首倡。“語(yǔ)文老師教學(xué)生作文，要是老師自己經(jīng)常動(dòng)動(dòng)筆，或者作跟學(xué)生相同的題目，或者另外寫(xiě)些什么，就能更有效地幫助學(xué)生，加快學(xué)生的進(jìn)步。經(jīng)常動(dòng)動(dòng)筆，用比喻的說(shuō)法說(shuō)，就是‘下水。”六十年過(guò)去了，廣大教師是如何認(rèn)識(shí)和使用“下水文”的？成效如何？存在哪些問(wèn)題？筆者針對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行了研究。

一、關(guān)于使用“下水文”的調(diào)查與簡(jiǎn)析

為了解教師看待和使用“下水文”的情況，筆者隨機(jī)對(duì)105名語(yǔ)文教師進(jìn)行了《關(guān)于教師寫(xiě)“下水文”的思考》的問(wèn)卷調(diào)查。調(diào)查對(duì)象中，低年級(jí)教師37人，中年級(jí)的38人，高年級(jí)的30人，其中教齡20年以上的占57.14%。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，筆者總結(jié)出以下內(nèi)容。

第一，多數(shù)教師進(jìn)行習(xí)作教學(xué)時(shí)使用范文，特別是中高年級(jí)。僅憑選擇“經(jīng)常用”的教師達(dá)66.2%，還不足以得出這一結(jié)論，因?yàn)楫吘惯€有33.8%的教師選擇“偶爾用”，占比似乎也不小。但深入分析便可發(fā)現(xiàn)，高達(dá)33.8%的教師“偶爾用”而不是“經(jīng)常用”范文，主要原因是接受問(wèn)卷的教師近30%為低年級(jí)教師。當(dāng)下，低年級(jí)寫(xiě)話流行用四要素（時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件）寫(xiě)一句話，一般無(wú)須使用范文，中高年級(jí)教師則幾乎都使用，這從諸多教。學(xué)設(shè)計(jì)和課堂觀察中也可以得到佐證。

第二，多數(shù)教師平時(shí)不寫(xiě)“下水文”。對(duì)于“平時(shí)習(xí)作教學(xué)中您使用的范文大多來(lái)自哪里”這個(gè)問(wèn)題，只有15.43%的教師選擇“自己寫(xiě)‘下水文”。教師不寫(xiě)、少些“下水文”，主觀歸因于“時(shí)間緊，沒(méi)空寫(xiě)”。的確，小學(xué)語(yǔ)文教師工作任務(wù)繁重是不容否認(rèn)的事實(shí)。

第三，教師對(duì)“下水文”的認(rèn)識(shí)必須提高。對(duì)于“您認(rèn)為教師‘下水文對(duì)學(xué)生習(xí)作指導(dǎo)有沒(méi)有效果？”這一問(wèn)題，66.67%的教師選擇“有一定效果”，說(shuō)明在多數(shù)教師的認(rèn)知或經(jīng)驗(yàn)里，“下水文”的作用有限。針對(duì)“您認(rèn)為在使用‘下水文過(guò)程中出現(xiàn)的最大弊端是什么？”這一問(wèn)題，26.67%的教師認(rèn)為“下水文”導(dǎo)致習(xí)作“機(jī)械模仿，千篇一律”，37.14%的教師認(rèn)為它會(huì)“限制思維”，導(dǎo)致習(xí)作“選材單一”，31.43%的教師認(rèn)為其會(huì)導(dǎo)致學(xué)生“依賴(lài)性強(qiáng)，無(wú)法舉一反三”。可見(jiàn)，在多數(shù)教師看來(lái)，“下水文”似乎弊大于利。教師很少寫(xiě)“下水文”，固然跟“沒(méi)空寫(xiě)”有關(guān)，與其對(duì)“下水文”作用的認(rèn)知也有關(guān)系。那么，到底是“下水文”正面作用本不應(yīng)高估，負(fù)面作用本不應(yīng)小覷，還是因?qū)Α跋滤摹钡淖珜?xiě)和使用不當(dāng)而影響其正面作用的發(fā)揮呢？這從“您認(rèn)為教師寫(xiě)‘下水文時(shí)應(yīng)該注意什么？”這個(gè)問(wèn)題的答案中，可以看出端倪。這是開(kāi)放式問(wèn)題，答案由教師自己擬寫(xiě)，結(jié)果80.28%教師寫(xiě)的是“關(guān)注年齡、學(xué)段特點(diǎn)、貼近學(xué)生生活、要有兒童視角”之類(lèi);15.49%的教師寫(xiě)的是要有“示范性”，至于示范什么，并未具體寫(xiě)明;7.04%的教師寫(xiě)的是“關(guān)注單元訓(xùn)練重點(diǎn)及文章要求”;11.26%寫(xiě)的是其他。上述答案說(shuō)明，我們的教師對(duì)“下水文”有一定的認(rèn)識(shí)，但并未觸及“下水文”的真正要害，必然影響其撰寫(xiě)和使用。我們也發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐中，教師即使撰寫(xiě)了“下水文”，往往缺乏深思熟慮，僅僅依據(jù)命題或范圍寫(xiě)一篇，就發(fā)給學(xué)生，讓其讀一讀，背一背，“依葫蘆畫(huà)瓢”。如此撰寫(xiě)和使用，勢(shì)必“限制學(xué)生思維的發(fā)展”“熄滅學(xué)生思維的火花”，習(xí)作千篇一律，沒(méi)有個(gè)性。

二、“下水文”在習(xí)作教學(xué)中的作用

“在人類(lèi)創(chuàng)造各種精神產(chǎn)品的過(guò)程中，心靈活動(dòng)是其精神勞動(dòng)的集中表現(xiàn)，所有精神產(chǎn)品都是經(jīng)過(guò)心靈活動(dòng)才被創(chuàng)造出來(lái)的。”從某種意義上說(shuō)，心靈活動(dòng)很大程度上就是思維活動(dòng)。“寫(xiě)作作為一種創(chuàng)造性的勞動(dòng)，無(wú)論是文章中的形象、情感、畫(huà)面，還是文章的主題、結(jié)構(gòu)、方法、技巧或語(yǔ)言表達(dá)，都是作者獨(dú)特的精神創(chuàng)造。這種精神創(chuàng)造歸根到底是作者的某種思維過(guò)程。”

作為語(yǔ)文素養(yǎng)綜合體現(xiàn)的寫(xiě)作，其是高度復(fù)雜的活動(dòng)。順利進(jìn)行寫(xiě)作活動(dòng)必須具備四個(gè)要素：其一是思維，包括記憶力、觀察力和形象思維能力、抽象思維能力等;其二是修養(yǎng)要素，包括見(jiàn)聞、學(xué)識(shí)等方面的修養(yǎng);其三是秉賦，主要是悟性、性格和心理素質(zhì)等;其四是技能，包括語(yǔ)言運(yùn)用、結(jié)構(gòu)文章、書(shū)寫(xiě)等。四個(gè)要素構(gòu)成相互聯(lián)系的系統(tǒng)，而思維自始自終控制其他三者的運(yùn)行，是“控制中心和功能中心，而其他部分卻成為被控制對(duì)象和輔助的功能機(jī)構(gòu)，思維擔(dān)負(fù)著整體的關(guān)鍵f生功能，起著調(diào)節(jié)各個(gè)組成部分的關(guān)系的作用，在很大程度上代表整體。”若刪繁就簡(jiǎn)，從這兩個(gè)系統(tǒng)中擇取最關(guān)鍵的要素，它們無(wú)疑是思維和語(yǔ)言。語(yǔ)言和思維互相依存，但語(yǔ)言是思維的現(xiàn)實(shí)和結(jié)果。所以，如果把寫(xiě)作比作排兵布陣，那么，語(yǔ)言是兵將，思維則是統(tǒng)帥，統(tǒng)帥指向哪里，兵將就位在哪里。排兵布陣的方式，無(wú)不是統(tǒng)帥指揮的結(jié)果。用施茂枝教授的話說(shuō)就是：“思維到哪里，語(yǔ)言才能到達(dá)哪里。”實(shí)踐中，筆者常常看到這些現(xiàn)象：編故事的能手，是胸中先有故事，再調(diào)遣胸中積累的語(yǔ)言加以呈現(xiàn)，而不是先調(diào)遣語(yǔ)言，再將它們編成一個(gè)故事。我們也常常發(fā)現(xiàn)，那些編撰詞典和佳詞麗句的行家里手，往往都不是寫(xiě)作高手。寫(xiě)好習(xí)作固然要有一定的語(yǔ)言?xún)?chǔ)備，但思維能否到達(dá)才是關(guān)鍵所在。所以，寫(xiě)作教學(xué)必須重在教學(xué)生學(xué)會(huì)思維，而不是僅僅局限于運(yùn)用語(yǔ)言。由此觀之，“下水文”作為量身定做的范文，其主要功能應(yīng)是開(kāi)啟學(xué)生思維。“下水文”的撰寫(xiě)和使用，必須首先立足于“范”思維，不是約束思維，而是開(kāi)啟思維的路徑和方法，提供創(chuàng)編故事或立意、選材、構(gòu)思和加工時(shí)，思考問(wèn)題的方式方法，其次才是為運(yùn)用寫(xiě)法或語(yǔ)言提供模仿的范例。不知為何運(yùn)用“下水文”，僅僅為用而用，勢(shì)必降低其有效性;而不顧思維，只滿(mǎn)足于模仿寫(xiě)法或語(yǔ)言運(yùn)用，則必然導(dǎo)致千人一面。

根據(jù)筆者的調(diào)查，顯然教師并未認(rèn)識(shí)到上述問(wèn)題。搜集有關(guān)資料，筆者發(fā)現(xiàn)，目前教師對(duì)“下水文”作用的認(rèn)識(shí)，大多停留于“用自己的寫(xiě)作體驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生留意生活”“用自己的閱讀體驗(yàn)，幫學(xué)生注意語(yǔ)言的積累”“以自己的寫(xiě)作體驗(yàn)，幫學(xué)生注意文章寫(xiě)作過(guò)程中的一些細(xì)節(jié)處理”等層面，顯然沒(méi)有切中“下水文”的要害。忽視“下水文”開(kāi)啟思維的主要功能，不僅影響其撰寫(xiě)，也影響其使用，這是當(dāng)下小學(xué)習(xí)作教學(xué)使用“下水文”的最大誤區(qū)，也提沒(méi)有發(fā)揮其應(yīng)有作用的根本原因。

三、不同學(xué)段“下水文”的撰寫(xiě)與使用

比之于來(lái)源網(wǎng)絡(luò)等途徑的范文，“下水文”系量身定做，更具有針對(duì)性，撰寫(xiě)和使用得法，尤其在“范”思維上做足功夫，具有明顯的優(yōu)勢(shì)。同時(shí)，不同學(xué)段學(xué)生的思維特點(diǎn)不同，寫(xiě)作要求也不同，“下水文”的撰寫(xiě)和使用除了聚焦思維，還必須體現(xiàn)學(xué)段特點(diǎn)和寫(xiě)作要求，因段制宜，以發(fā)揮其最大效益。

1.借“下水文”搭架子，仿創(chuàng)結(jié)合讓思維更有序

低年級(jí)的孩子具象思維能力比較強(qiáng)，而邏輯思維比較弱，思維的條理性、序列性也比較差，再加上識(shí)字量少、詞匯量少，寫(xiě)話自然捉襟見(jiàn)肘。問(wèn)題的提示就是導(dǎo)向?qū)W生思維的序列性，讓寫(xiě)話言之有序。因此，教學(xué)中關(guān)注思維的序列性，為寫(xiě)話教學(xué)量身定制教師“下水文”顯得尤為重要。比如，統(tǒng)編教材二年級(jí)下冊(cè)第四單元的看圖寫(xiě)話，四幅圖內(nèi)容結(jié)構(gòu)相似，可以把第一幅圖作為范例來(lái)講故事。

這是美好的一天，你看——（課件：擦出太陽(yáng)）陽(yáng)光明媚，白云朵朵。小蟲(chóng)子搖搖擺擺地從草叢里鉆出來(lái)，小蝴蝶呢？——（學(xué)生看課件說(shuō)）還有小螞蟻呢？——（學(xué)生看課件說(shuō)）

突然，它們發(fā)現(xiàn)了“大家伙”（課件：蛋殼），就好奇地左看看右看看，這個(gè)“大家伙”——圓乎乎的，白白的東西，敲一敲還會(huì)“咔咔”響，這么奇怪的東西可以用來(lái)做什么呢？

小螞蟻想：要是能變成一個(gè)蹺蹺板，那該多好玩呀！毛毛蟲(chóng)連連點(diǎn)頭：“哇！真是個(gè)好主意！”說(shuō)干就干，它們一起把蛋殼翻了個(gè)身，在頂上放了一塊長(zhǎng)長(zhǎng)的木板，用膠水粘得牢牢的。蹺蹺板就做好啦！

小螞蟻迫不及待地爬了上去，木板便慢慢地落下來(lái)，毛毛蟲(chóng)趕緊也扭動(dòng)身子向上爬，才坐下，木板便“啪”的一聲落到地上。小蝴蝶連忙幫它們調(diào)整好位置，蹺蹺板便一上一下地蕩起來(lái)了。小蝴蝶飛來(lái)飛去，扇著翅膀喊：“加油！加油！”它們玩得不亦樂(lè)乎，都說(shuō)：“蛋殼蹺蹺板真是太好玩啦！”

配合課件，生動(dòng)的故事調(diào)動(dòng)了學(xué)生的興趣，然后教師在與學(xué)生交流中提取故事支架：毛毛蟲(chóng)、螞蟻、蝴蝶看到蛋殼怎么想？怎么變？怎么玩？怎么說(shuō)？進(jìn)而運(yùn)用這個(gè)支架師生合作一起講第二幅圖，第三幅和第四幅讓同桌合作說(shuō)，活用支架。最后，教師布置學(xué)生自制繪本，內(nèi)化支架，通過(guò)師生評(píng)議，強(qiáng)化支架，讓學(xué)生“易于寫(xiě)話”“樂(lè)于寫(xiě)話”。這樣的“下水文”具有很強(qiáng)的針對(duì)性、示范性，學(xué)生在上課開(kāi)始就能依情境進(jìn)入寫(xiě)話的狀態(tài)，有效緩解了寫(xiě)話的難度，增強(qiáng)了趣味性，學(xué)生思維、想象、語(yǔ)言的潛能得以充分釋放，達(dá)到自身最佳狀態(tài)，有助于“易于動(dòng)筆”。此類(lèi)例文屬于“引路文”，教師寫(xiě)的時(shí)候就要對(duì)本節(jié)課要教給學(xué)生的寫(xiě)話模型了如指掌，并預(yù)判學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)的分歧，提前做好預(yù)設(shè)。這類(lèi)“下水文”可能是原創(chuàng)，也可能是根據(jù)需要改編，發(fā)揮的是“思維的支架”作用并非“語(yǔ)言的模板”，是幫助學(xué)生構(gòu)建寫(xiě)話的結(jié)構(gòu)模型，不能成為細(xì)致入微的言語(yǔ)模板，教師在教學(xué)中既要立足例文又要跳出例文。有了這樣的寫(xiě)話結(jié)構(gòu)模型，能力弱的學(xué)生也能寫(xiě)完整、通順，而能力強(qiáng)的學(xué)生則可以創(chuàng)造出更多的精彩。由于低年級(jí)的寫(xiě)話內(nèi)容大多故事性比較強(qiáng)，教師可以采用這樣的方式進(jìn)行思維序列性訓(xùn)練，構(gòu)建寫(xiě)話模式，發(fā)展思維形成能力。長(zhǎng)此以往，到了中高年級(jí)，學(xué)生便已儲(chǔ)備了大量的寫(xiě)作素材和語(yǔ)言圖式，構(gòu)建了閱讀與習(xí)作之間的鏈接，可以自主嘗試列作文提綱、思維導(dǎo)圖等讓思維顯性化，思維的序列性、邏輯性就會(huì)逐漸形成。

2.借“下水文”找梯子，仿創(chuàng)交融培養(yǎng)發(fā)散性思維

到了小學(xué)中年級(jí)，學(xué)生的抽象邏輯思維開(kāi)始發(fā)展，觀察力迅速提升，觀察的目的性、持續(xù)性、細(xì)致性和概括性有較大的進(jìn)步，在低年級(jí)“言之有序”的基礎(chǔ)上能夠“言之有物”。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)第二學(xué)段習(xí)作的要求是“能不拘形式地寫(xiě)下來(lái)”意在避免進(jìn)行過(guò)多形式指導(dǎo)，把精力集中到內(nèi)容指導(dǎo)上。然而，現(xiàn)實(shí)的習(xí)作教學(xué)中我們常常教什么寫(xiě)什么，學(xué)生大多是在教師的暗示下完成習(xí)作，學(xué)生的習(xí)作大同小異，是集體創(chuàng)作，不是千篇一律、選材單一，就是言之無(wú)物，語(yǔ)言簡(jiǎn)單、干癟。施茂枝教授曾提出中年級(jí)的觀察序列作文教學(xué)模式，創(chuàng)造性地運(yùn)用導(dǎo)“甲”度“乙”策略，即在“引領(lǐng)觀察，點(diǎn)撥表達(dá)”中指導(dǎo)觀察和口頭表達(dá)甲物，在“遷移方法，觀察表達(dá)”中讓學(xué)生獨(dú)立觀察和書(shū)面表達(dá)乙物，有效促進(jìn)學(xué)生發(fā)散性思維的發(fā)展，有利于其形成相對(duì)穩(wěn)定的寫(xiě)作思維方法，避免“千篇一律”的局面。那么從“導(dǎo)甲”到“度乙”，這兩者之間最重要的連接點(diǎn)就是教師的“下水文”。此類(lèi)“下水文”區(qū)別于一般性的觀察作文，是教師根據(jù)本節(jié)課中的特定程序和特殊需要，針對(duì)本次習(xí)作精心寫(xiě)成的專(zhuān)屬文本，它不僅讓學(xué)生易于動(dòng)筆，更不會(huì)限制其創(chuàng)造性，甚至?xí)苿?dòng)其進(jìn)行創(chuàng)造。以三年級(jí)下冊(cè)第一單元《我的植物朋友》的觀察為例，教師先引導(dǎo)學(xué)生觀察熟悉的鳳凰花（當(dāng)然可根據(jù)實(shí)際選擇學(xué)生熟悉的植物），點(diǎn)撥滲透觀察的順序和方法;第二環(huán)節(jié)出示教師“下水文”，對(duì)照觀察，提煉方法，歸整思路;最后出示三角梅或其他植物，讓學(xué)生自主觀察，遷移方法。這樣的“下水文”區(qū)別于書(shū)中的范文，它更有針對(duì)性、更具親和力，是前面觀察方法的歸整、領(lǐng)悟、提升，是學(xué)生在觀察過(guò)程中經(jīng)歷從分析到綜合，從綜合再到分析的過(guò)程，習(xí)得的是觀察的方法。如果說(shuō)第一環(huán)節(jié)學(xué)生獲得的方法是隱性知識(shí)，那么第二環(huán)節(jié)就是將隱性知識(shí)顯性化，這樣觀察的方法就更加明晰，為下一環(huán)節(jié)獨(dú)立觀察和表達(dá)夯實(shí)基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上學(xué)生觀察有章可循，有法可依，同時(shí)又給予學(xué)生極大的創(chuàng)造空間，思維的獨(dú)立性、發(fā)散性得到充分地提升，達(dá)成仿創(chuàng)和諧的目的。同樣的范文，全班59個(gè)學(xué)生卻呈現(xiàn)出26種不同的植物，每一種植物的介紹在有序的基礎(chǔ)上都展示了孩子們不一樣的個(gè)性，不一樣的情感。

當(dāng)然，與此類(lèi)的景物觀察、動(dòng)物觀察、人物動(dòng)作、神態(tài)、語(yǔ)言、心理等專(zhuān)項(xiàng)訓(xùn)練都可以運(yùn)用這樣的方式。這類(lèi)“下水文”屬于“搭橋文”，能有效撬動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性思維，培養(yǎng)思維的發(fā)散性、靈活性。

3.借“下水文”留空子，仿創(chuàng)共生讓思維更深刻

到小學(xué)高年級(jí)，學(xué)生的抽象概念思維開(kāi)始成為思維的主要形式，學(xué)生具有了一定的分析、判斷能力;自我意識(shí)迅速增強(qiáng)，人際交往開(kāi)始成為他們的主導(dǎo)活動(dòng)。因此，紀(jì)實(shí)性習(xí)作開(kāi)始登場(chǎng)，習(xí)作思維也開(kāi)始向深度和廣度發(fā)展。這時(shí)候教師“下水文”往往顯得單一，如果用在寫(xiě)前確實(shí)容易限制學(xué)生的思維，此刻學(xué)生的范文可能比教師的“下水文”更有說(shuō)服力、感染力，也往往被用于講評(píng)習(xí)作。因此，改變“下水文”的形式，改全篇為片段，甚至是思維導(dǎo)圖，找準(zhǔn)學(xué)生習(xí)作中的疑難處、薄弱點(diǎn)，正面阻截，借力打力，能起到四兩撥千斤的作用。比如，六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元中課文《盼》的教學(xué)，其單元語(yǔ)文要素是體會(huì)文章是怎樣圍繞中心意思來(lái)寫(xiě)的。在學(xué)習(xí)第4～15段“蕾蕾千方百計(jì)想出門(mén)”的一波三折的細(xì)膩描寫(xiě)后，筆者出示了這篇“下水文”。

我想養(yǎng)只狗

我想養(yǎng)只小狗，一只普通的不能再普通的小狗。可是媽媽總嫌臟。

我找了許多狗的照片給她看，人她講同學(xué)家的狗的趣事，她都不肯答應(yīng)。我上網(wǎng)加了寵物群，他們給我出了許多好主意，都不行。

有一天中午，家門(mén)口來(lái)了一只流浪狗，我好想留下它，就千方百計(jì)地央求媽媽。可是最后我只能依依不舍地把它送走。

從文字本身看，對(duì)于六年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，實(shí)在是太小兒科了，毫無(wú)示范性可言。但是仔細(xì)揣摩你會(huì)發(fā)現(xiàn)，“養(yǎng)只狗”是許多孩子心中的期待，貼近孩子，接地氣。文中所寫(xiě)的這些小事確實(shí)與“想養(yǎng)狗”這個(gè)中心有關(guān)，而且情節(jié)還有些曲折，美中不足的是缺少了細(xì)膩的描寫(xiě)，文中畫(huà)線處留下了四處補(bǔ)白的點(diǎn)，如一面鏡子，給了學(xué)生深入思考的空間。獨(dú)具匠心的留白，觸發(fā)了學(xué)生的縱向思維，有利于培養(yǎng)其思維的深刻性、豐富性。這類(lèi)范文屬于“攻關(guān)文”，可以根據(jù)需要靈活調(diào)整出示的內(nèi)容、時(shí)機(jī)和方式，做到疏密有度，富有變化。關(guān)于“下水文”的使用，筆者總結(jié)了三種方式。

第一，拋磚引玉式。第三學(xué)段的習(xí)作指導(dǎo)強(qiáng)調(diào)整體構(gòu)思，但是習(xí)作之始大多停留于表面。比如六年級(jí)習(xí)作單元“圍繞中心意思寫(xiě)”，關(guān)于“甜”，學(xué)生大多想到了誰(shuí)表?yè)P(yáng)了我，我心理甜，這時(shí)教師可以出示多角度的思維導(dǎo)圖，如學(xué)會(huì)了一樣本領(lǐng);幫助別人，收到別人的感謝信;挑戰(zhàn)某一任務(wù)，獲得了成功;一只失而復(fù)得的小貓等，啟發(fā)學(xué)生深度思考，多角度思維，訓(xùn)練學(xué)生思維的寬度。

第二，庖丁解牛式。習(xí)作過(guò)程往往經(jīng)歷“生活（素材）——思維——語(yǔ)言（文字）”的過(guò)程，只有深入淺出地教會(huì)學(xué)生思維方式、思維方法，學(xué)生才能得法。因此，將下水文分段呈現(xiàn)，梳理教師審題立意、比較取舍思維過(guò)程，理清范文行文思路，品評(píng)語(yǔ)言表達(dá)，訓(xùn)練的是學(xué)生的判斷、審辨思維能力。

第三，錦上添花式。學(xué)生習(xí)作后，發(fā)現(xiàn)作文未達(dá)到效果，這時(shí)出示“下水文”，對(duì)照自己的文章分析優(yōu)劣，觸類(lèi)旁通。比如，教學(xué)生寫(xiě)家鄉(xiāng)美食，就可采用先寫(xiě)后教的方式，此刻的習(xí)作往往選材多元，但細(xì)節(jié)描寫(xiě)不夠。于是教師“下水文”以“精美片段”的方式出場(chǎng)，引導(dǎo)多角度對(duì)照分析品評(píng)。在學(xué)生“心欲通而未能，口欲言而未達(dá)”時(shí)出示“下水文”，其效果不言而喻。

“下水文”具有量身定做的針對(duì)性，優(yōu)于一般性范文，只要立足于開(kāi)啟思維，寫(xiě)好、用好“下水文”，對(duì)于提升習(xí)作教學(xué)質(zhì)量，具有令人驚喜之效。