跨學科融合教學的問題與實踐

張劼

【摘 要】跨學科融合教學建構了多學科知識間的有機關聯，提高了學生綜合運用各學科知識觀察問題、分析問題和解決問題的能力，形成了基于學生發展需要的、綜合的、完整的、開放的問題解決能力。跨學科融合教學的低水平、淺層次問題需要我們積極探索跨學科融合教學的實踐路徑，包括要聚焦真實問題解決，營造開放包容的學習場域;要發展學生核心素養，加強綜合育人功能的跨學科課程建設;要探索多樣化學習實踐，賦予學生全面而有個性發展的更大空間;要建立協同評價機制，倡導多元多維的學習評價模式。

【關鍵詞】跨學科融合教學 問題 實踐

教育的使命和目標是發展學生核心素養，培養學生形成適應終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力，最終促進人的全面發展，實現立德樹人的根本任務。隨著社會發展對應用型、復合型、創新型人才培養需求的不斷升級，打破現有的課程教學的學科界限和壁壘，探索基于學生完整的問題解決能力和綜合的實踐創新素養培養的跨學科融合教學已成為教育的時代所需。何為跨學科融合教學？就其本質而言，是指通過多學科課程資源的介入和融通，更好地解決學生在本學科學習過程中出現的問題，以提升學生綜合的問題分析和解決能力。美國學者舒梅克（Shoemaker）早在1989年就提出了跨學科教學的定義：教學將跨越學科界限，把課程的各個方面組合在一起，建立有意義的聯系，從而使學生在廣闊的領域中學習[1]。可見，跨學科融合教學主要是針對教學過程中各學科課程存在的割裂、孤立甚至對立的現象和問題，通過跨學科融合，將不同領域的學科知識、技能以及思維方法整合到教學的實施過程，從而打破知識教學碎片化、學科課程孤立化的局面，從整體上建構多學科知識間的有機關聯，提高學生綜合運用多學科知識觀察問題、分析問題和解決問題的能力，形成基于學生發展需要的、綜合的、完整的、開放的問題解決能力。

一、跨學科融合教學的問題

跨學科融合教學以其不同于孤立的學科分科教學的獨特價值和顯著優勢正受到廣大一線教師的青睞，在一些區域、學校的教改實驗和課改活動中，跨學科融合教學的經驗探索備受關注。但總體而言，其效果還不盡如人意，主要有以下四個方面的問題。

1. 學科課程固守傳統的教學思維，跨學科融合的意識尚未確立

長期以來，受分科課程教學模式的影響，不同學科課程教學方式、學科思維相對獨立，教師習慣于用固定的學科教學思維方式組織實施教學活動，學生接觸的教學方法、學習方式比較單一，從而使得不同學科課程的知識內容、學科思維、課程資源不能形成有效的互融互通，跨學科融合的教學觀念沒有真正確立。

2. 不同學科知識之間只是簡單疊加，跨學科知識沒有深度融合

學科融合的主要目的是應用跨學科的知識內容和教學思維，實施跨學科的知識聯姻、方法融通和課程資源的有機整合，從而更加深入地引導學生理解和掌握本學科知識。然而在一些教師所謂的“跨學科融合”教學中，課堂更多地呈現出來的只是不同學科知識的隨意堆砌、簡單拼湊和“暴力”疊加，是為“跨”而“跨”的生搬硬套式的機械“融合”。

3. 跨學科融合不以問題解決為目的，導致知識習得不能應用于真實問題的解決

知識的領會和掌握是學習的過程要求而絕非學習的終極目的，一切知識的學習都應該遷移和應用于現實問題的解決，在此基礎上培育學生的創新素質和實踐能力，實現學生全面而有個性的發展。缺失了對所學知識的遷移和應用，知識就成為與現實生活相隔離的一種孤立性存在，知識學習就成為一種刻板的、固化的認知活動。然而當下的一些“跨學科融合教學”，課堂并不是以真實情境下的問題解決為目的，跨學科的知識習得與解決現實問題之間脫節，這就導致學生的創新素質和實踐能力不能得到有效培養，知識學習為個人成長和社會發展服務的功能也就難以真正發揮。

4. 學科教學的孤立性和知識學習的碎片化，導致學科知識能力與完整的問題解決能力不匹配

孤立的學科教學和碎片化的知識學習是當前學科教學中存在的突出問題，這使得學生難以通過知識學習形成與解決實際問題需要相匹配的綜合的、完整的、開放的問題解決能力。比如，鉆木取火就是一個需要融合多學科知識來共同解決的問題。木質如何，什么樣的植物從生物屬性上來看更容易被點燃，這需要學生有相關生物學科的知識;為什么能夠取火，涉及溫度、燃點、反應等因素，這需要學生調用相關的化學學科知識;如何鉆木才更受力，效率才更高，這又需要物理學科的知識;當然整個過程背后還離不開運算等數學學科能力。所以，即使只是鉆木取火這樣一個簡單的事情，細究起來，也需要綜合運用生物、化學、物理、數學等多學科、多門類的知識和能力才能使問題得到有效解決。由此可見，孤立性的學科教學和碎片化的知識學習已難以適應培養學生綜合的問題解決能力的需求，而有效突破這一問題的關鍵就在于實施跨學科融合教學。

二、跨學科融合教學的實踐

打破學科課程教學的封閉性和孤立性，克服知識學習的碎片化和分散化，實施跨學科融合教學，實現學生多維度、系統化、創造性地運用所學知識解決實際問題，已成為促進學生全面發展和終身發展的迫切需要和現實要求。筆者以為，要解決低水平、淺層次跨學科融合的問題，提高學生綜合運用多學科知識觀察問題、分析問題和解決問題的能力，形成基于學生發展需要的綜合的、完整的、開放的問題解決能力，就需要對跨學科融合教學進行深度思考，積極推進跨學科融合教學的實踐。

1. 要聚焦真實問題解決，營造開放包容的學習場域

跨學科融合教學，首先要變革的就是教學方式。教學方式指的是師生相互作用的教學活動。傳統課堂上有很多常見的教學方式，如講述、講解、示范、模仿、演練等。運用這些教學方式，可以很好地向學生展示學科教學內容，厘清并突破教材中的各類知識點。可以說，這些傳統的教學方式在解決具體的、單個的知識點問題上，是被實踐證明行之有效的。但必須指出的是，學生對具體知識點的習得不等于現實中具體問題的解決，更不能與學生綜合的、完整的、開放的問題解決能力的獲得畫等號。新時代的育人目標指向培養學生適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力，這要求我們的教學要聚焦真實情境下 的問題解決，營造開放真實的學習場域。真實的問題，開放的場域，這才是適應跨學科融合學習的教學方式。

筆者以為，跨學科融合教學應該有兩個最基本的價值取向：其一，跨學科融合教學的教學情境應該是真實的，源自生活實踐，立足于學生的思維特點，遵循學生的身心發展規律的。唯有聚焦真實情境下的問題解決，才能更好地培養學生通過遷移和應用知識解決實際問題的能力，培養學生求真、求實的實踐品格和創新素養。其二，跨學科融合教學應該致力于營造開放、真實的學習場域。學習場域的核心是學生的學。在這種學習場域中，一方面，我們要充分了解學情，觀察學生的學習狀態;另一方面，學生的學習絕不僅僅是一種智力因素的疊加，而更應該有情感、意志、精神、德性、品質、靈性等學習者諸多內在特質相伴隨。這就需要我們營造一種積極的、開放的、包容的學習場域，讓學生在這種特定的學習場域中，能自主、自愿、自由地表達和應用跨學科的知識和思維、方法和技術，建構起多學科內容資源之間的相互聯系和有效融通。

2. 要發展學生核心素養，加強綜合育人功能的跨學科課程建設

核心素養是新一輪課程改革所明確倡導的一種全新的育人觀，旨在培養能夠促進自我實現和社會發展的高級人才，也是對“培養什么樣的人”的問題進行的積極探索與深刻反思[2]。教育的核心使命和價值追求便是發展學生的核心素養。那么，何為核心素養？核心素養與跨學科融合教學之間又存在著怎樣的內在關聯？在《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱《意見》）中，明確把核心素養的內涵界定為“學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”[3]。福建師范大學余文森教授則指出，核心素養是個體在面對復雜的、不確定的現實生活情境時，能夠綜合運用特定學習方式所孕育出來的（跨）學科觀念、思維模式和探究技能，結構化的（跨）學科知識和技能以及世界觀、人生觀和價值觀等內在動力系統，分析情境、提出問題、解決問題、交流結果的過程中表現出來的綜合性品質[4]。由此不難看出，核心素養實際上是個體在面對復雜不確定的情境時，綜合運用多學科知識、原理和方法解決實際問題所表現出來的必備品格與關鍵能力，核心素養的培育離不開跨學科知識與思維的融合互通。核心素養內容的整體特性不僅決定了核心素養的育人功能和價值意義是綜合的、系統的、整體的，也決定了學生習得核心素養的過程與方式應該是跨學科內容之間的相互交叉與整合以及共同發揮作用。可以說，跨學科之間的融合對于學生核心素養的培育起著至關重要的作用。

隨著課程改革的深入推進，尤其是在以發展學生核心素養為育人目標的教育改革背景下，教學活動將越來越關注課程的綜合性與實踐性，強調綜合育人功能的跨學科課程建設。在《意見》中，教育部明確提出要“統籌各學科，特別是德育、語文、歷史、體育、藝術等學科。充分發揮人文學科的獨特育人優勢，進一步提升數學、科學、技術等課程的育人價值。同時加強學科間的相互配合，發揮綜合育人功能，不斷提高學生綜合運用知識解決實際問題的能力”[3]。在當前各級各類教育行政部門和區域、學校課改活動中，教育工作者紛紛提出通過學科融合、項目探究和動手實踐創造，培養學生批判性思維、創新意識、動手合作和問題解決能力的項目式學習（PBL）等新的課程樣態與學習方式，這正是跨學科融合教學的積極探索和行動實踐。

3. 要探索多樣化學習實踐，賦予學生全面而有個性發展的更大空間

有意義的學習活動既是一個學習者認知、思維、情感、意志、動機、精神乃至身體等全方位的投入過程，也是一個學生不斷認識自我內在特質、發掘自身潛力、培養生命個性的過程，這種學習活動終究會使人成為千差萬別的人，成為與眾不同的人，成為全面發展且具有個性特征的生命個體。這種“全面而有個性”的生命個體絕非成長于一種純粹的、孤立的學習實踐“土壤”之上，而是需要接受多種“養料”的滋養，實現跨學科融合性學習。未來社會需要的人才應該是一種應用型、復合型、創新型人才，我們絕不能指望通過一種僵化、死板、固化的課堂模式培養出富有個性特征、充滿創新精神和實踐能力的優秀人才，而應該通過積極探索基于跨學科融合的多樣化學習實踐，培養學生創新的思維品質和綜合的問題解決能力。傳統的課堂學習過多地注重學科知識的講練、學科技能的操練和應付考試的訓練，忽略了學生個性化的思維情感和差異化的認知經驗，難以真正觸發學生的心靈感應和生命體驗，也就談不上實現學生全面而有個性的發展。因此，唯有實施多樣化的學習實踐，帶領學生走進跨學科融合的綜合化學習空間，才能發展學生的個性特質、創造思維和綜合能力。

跨學科融合教學，以整合學科關聯內容為基礎，通過打破知識內容界限和學科壁壘，培養學生綜合的問題解決能力和創新的實踐素養，這要求教師在教學活動中，應統籌校內外各種資源，探索多樣化的學習實踐，為學生搭建跨學科融合學習的空間。跨學科融合教學，不能讓學生的學習活動僅僅局限在學校的教室之內，更應該充分利用校園外的社區、博物館、實踐基地、虛擬空間等各種資源，引領學生邁入社會實踐活動的大課堂。在這些“大課堂”中，鼓勵學生綜合運用跨學科知識進行項目探究、動手合作和實踐創造，既在“學中做”，也在“做中學”，使學習活動充滿自主性、合作性、實踐性、創造性和趣味性，從而實現學生全面而有個性的發展，為終身發展奠基。

4. 要建立協同評價機制，倡導多元多維的學習評價模式

學習評價是收集有關學生、課堂的信息，通過比較，形成判斷，實施反饋，以服務于學生的學習過程，促進學生的學習。類似的說法有“形成性評價”“過程性評價”“學習性評價”“發展性評價”“課堂評價”等。有學習必然有反饋，有反饋必然有評價。跨學科融合教學需要建立協同評價機制，倡導多元多維的學習評價模式。

跨學科融合教學就評價主體而言，要積極開展教師評價、同伴評價、小組評價、自我評價。就評價形式而言，要以過程性評價為主、結果性評價為輔，尤其注重學生在真實或模擬的生活環境中，運用跨學科知識與思維創造性解決問題，以檢測和評價學生知識與技能的掌握程度，以及在問題解決中所表現出的交流合作、反思質疑、批判性思考等多種復雜能力的發展狀況。就評價內容而言，既關注學生對跨學科知識調動和運用的評價，也關注其對不同學科思維技能、問題解決方式、學科素養融合的評價;既關注對學生思維過程、技能提升的評價，也關注對其精神品質、價值觀念的評價;既重視對學生智力因素的評價（如知識掌握、觀察力、理解力、創造性等），也重視對學生非智力因素的評價（如情感、動機、意志力、參與性等）。就評價對象而言，既要評價學生個體、小組團隊在跨學科融合教學中的學習表現，也要評價班級、學校乃至區域實施跨學科融合教學的整體水平，形成一套從起點看變化、從現狀看提升、從結果看改進的增值評價模型。

跨學科融合教學，將不同領域的學科知識、技能和思維進行了整體設計和深度融合，使得知識應用更具靈活性、遷移性，課程內容更具開放性、系統性，問題解決能力更具綜合性、完整性，人才培養更具復合性、創新性。跨學科融合教學是一個新事物，需要我們在教育教學實踐中不斷優化實施路徑，深化改進策略，以期更好地滿足學生實現終身發展和社會發展的需要，促進學生的全面發展。

參考文獻

[1] 彭云，張倩葦.課程整合中跨學科教學的探討[J].信息技術教育，2004（4）：96-101.

[2] 柳夕浪.從“素質”到“核心素養”—關于“培養什么樣的人”的進一步追問[J].教育科學研究，2014（3）：5-11.

[3] 中華人民共和國教育部.教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見[EB/OL].（2014-03-30）[2021-08-15].http：//www.moe.gov. cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/201404/t20140408_167226.html.

[4] 余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017：15.

（作者單位：廣東省深圳市龍崗區教師發展中心）

責任編輯：趙繼瑩

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