整合單元板塊 強化習作實踐

吳翊

長期以來，語文教學就一直存在“高耗低效”的困擾，其癥結在于教師對教材單元整體結構的忽視，無法幫助學生構建完整的語文素養體系。統編版語文教材重視單元內部的橫向聯系，安排了板塊教學活動，各個板塊相互聯系，目標統一，合力促進學生發展，并專門設置了習作單元，以培養學生寫作能力。下面筆者以統編版教材六年級下冊第三單元為例，談談如何在習作單元中進行單元整合教學。

一、關聯比較，整體設計

在單元整合教學設計時，教師首先要在把握單元要素的基礎上明晰單元內各板塊的編排意圖，將單元內各板塊進行關聯比較，發現教學鏈接點和板塊互補性，從整體上設計單元教學內容，達到提高學生語文學習能力的目標。

六年級下冊第三單元以“讓真情在筆尖流露”為主題，由“單元導讀”“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”和“習作”六個板塊組成。“單元導讀”板塊確定了本單元的語文要素是“體會文章是怎樣表達情感的”和“選擇合適的內容寫出真情實感”，教師要以這兩個要素作為教學的目標與重點。綜觀余下板塊，不難發現板塊間的關聯。本習作單元需要學生掌握的寫作手法已在“交流平臺”中一一羅列，而習得寫作手法的途徑則是對“精讀課文”“習作例文”和“初試身手”三個板塊的學習。學生掌握寫作手法后，在“習作”板塊進行學用結合的實踐。

教師在進行教學設計時，要從各板塊中提取出與單元要素和“交流平臺”中所提及寫作手法相關聯的內容，進行對比，合理安排教學內容。本單元要求學生“把情感融入具體的人、事或景物之中，在敘述中自然而然地流露情感”和“把心里想說的話直接寫出來，抒發自己的情感”。關聯到四篇選文中，能發現選文都抒發了作者的真情實感，但抒發情感的手法不相同。《匆匆》一文作者把心里想說的話直接寫出來，流露出對時光流逝的惋惜和感嘆;《那個星期天》一文將情感融入到具體的人、事或景物之中，真實自然地表達了作者的情感變化;《別了，語文課》一文通過對幾個具體事例的描寫體現情感變化，穿插作者的內心獨白，更加直接表達情感;《陽光的兩種用法》一文作者以“老陽兒”作為貫穿全文情感脈絡的線索，表達情感。

教師在設計教學時要從橫向觀察單元板塊間的關聯，對比選文中寫作手法間的異同，做好寫作手法的指導、補充和鞏固，進行片段訓練。最后在“習作”板塊，引導學生將前幾個板塊中所習得的寫作手法加以運用，選擇合適的內容表達真情實感。從單元整體設計教學，才能更快更好地達到單元教學目標。

二、統籌融合，讀寫結合

《語文課程標準》指出：“注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高。”單元中各個板塊圍繞主題，既各自獨立又相互關聯。教師要有意識地對各板塊教學資源進行整合，提高教學效率。

在教學時，可以關注板塊內部課文間的整合，也可以利用板塊與板塊之間的相似性進行統籌融合。

例如，對于“精讀課文”板塊的兩篇選文，教師在教學時可以進行對比閱讀的整合。兩篇文章都是作者情感的自然流露，融情于景、事、物中，但在表達上又有所不同。《匆匆》一文是抒情散文，更側重直接抒情;《那個星期天》重在敘事中體現情感變化，更側重間接抒情。兩篇課文提供了兩種不同的抒情寫作思路，在賞析寫作手法時，教師要將兩篇課文結合起來進行對比教學。

除了板塊內部的整合，教師還可以進行單元板塊之間的統籌融合，進行讀寫結合的片段訓練，以讀促寫。

如將“精讀課文”與“初試身手”進行融合。《那個星期天》中“我”在等待母親干活的過程中運用了環境描寫，融情于景。在解讀文本、剖析寫作手法后，可以結合“初試身手”中環境描寫的訓練，指導學生在閱讀并理解文本和例子的基礎上，完成“初試身手”的片段寫作訓練，體會環境描寫烘托氣氛、表達情感的作用。

再如，將“精讀課文”與“習作例文”進行統籌融合。相比“精讀課文”“習作例文”的編排目的更側重于鞏固寫作手法，為學生提供寫作思路。教學時，教師要重點引導學生關注選文表達情感的方法，《那個星期天》中內心獨白的寫作手法在《別了，語文課》一文中更加清晰具體，可同時引導學生關注閱讀，并結合自身情感體驗進行片段訓練。《匆匆》中圍繞“時間流逝”展開抒情，這與《陽光的兩種用法》中圍繞“老陽兒”這一線索描寫抒發情感的手法也可以進行統籌教學，引導學生圍繞線索展開描寫，試寫習作提綱。

三、完篇習作，多元評價

《義務教育課程標準》中指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力。”習作單元的設置目的，就是培養學生寫作能力。單元中“習作”板塊的設置就是為提高寫作能力提供實踐的平臺。

在“習作”板塊中，學生要將所學的寫作方法運用于一篇完整文章的寫作中，需要達到“選擇合適的內容寫出真情實感”這一目標。教學時，教師要引導學生將寫作手法與情感體驗進行融合，注意引導學生用所學，但不能濫用所學，讓學生在實際的寫作實踐中深化理解，掌握手法，提高寫作能力。

習作實踐中評價環節不可或缺。《義務教育課程標準》在教學實施建議中指出：“重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。”學生完成習作實踐后，要根據“習作”板塊的提示，結合“交流平臺”中的要點，進行自我或相互的評價和修改。教師應該在評價環節進行之前給出評價的標準，本單元習作的評價標準主要有三點：一內容是否具體;二情感是否真實自然表達;三情感變化是否寫清楚。在此基礎上，還可以對寫作方法進行評價，考查學生是否學用結合，將本單元所學的寫作手法運用到作文中。學生評價修改后的作文，教師還要再進行評價，進一步了解學生對習作單元學習的掌握情況，進行補充講解，深化訓練。在多元的互動的作文評價中，學生反復訓練，內化方法，更好地完成學習任務，一個完整的習作單元教學到此才算結束。

綜上所述，習作單元的整合教學要立足整體，把握單元要素，關注單元各板塊之間的聯系與區別，做好板塊內與板塊間的統籌融合，在閱讀中進行寫作訓練，以讀促寫，學用結合，強化實踐，注重評價。在高效的整合教學中，培養學生寫作能力，提升學生語文素養。

作者單位： 福建省廈門五緣第二實驗學校