帶著語言向文本更深處漫溯

金國楨

語言是文本的外部形式，也是理解文本的重要抓手。閱讀教學的過程就是品讀和感悟語言的過程。教師既可運用語言來切入課堂，也可依靠語言理解來打通文章，一步步進入文本深處，完成對文章豐富意旨的把握。帶著語言走進并深入文本，就是用最本真的語文方式學語文，可以讓語文課充滿語文味，是一種樸素又理想的閱讀教學路徑。

《小狗包弟》是巴金的散文名篇。寫作此文時的巴老已是文學技巧洗練，回歸本真的寫作狀態——寫作已不再是寫語言文字本身，而是在寫靈魂。“全文沒有令人費解的象征、隱晦的比喻，有的只是從內心流淌出來的自然話語，形成‘我手寫我心的風格。讀者所看到的是作者痛苦的、真誠的、沒有任何矯飾的心靈原生態，正因為如此，才更能達到打動讀者的直接效果?！钡?，一般讀者讀了本文之后，除了感覺作者是在深情回憶和懷念小狗包弟之外，可能覺察不出作者還有哪些寫作意圖，品味不出文章隱藏在語言背后的特殊味道。

其實，這篇回憶性散文絕不只是表達對包弟的懷念和歉意，也不僅是為了鼓勵人們要敢說真話，以表明自己是一個勇于自省自責的道德楷模。巴老更重要的意圖是借懷念包弟、借對自我靈魂的深重懺悔和深刻拷問（文章后半段的語言充滿著巴老強烈的負罪感和自審自悔）來展現文革對純樸人性的殘酷踐踏，隱秘地表達自己對十年浩劫的深刻反思和對美好人性的深切呼喚。

簡單說來，文章的主題包含四個層面：一是寫作對象層面，即懷念“包弟”;二是寫作主體層面，即反省“自我”;三是時代背景層面，即批判“文革”;四是啟示意義層面，即呼喚“人性”。我以為，前兩個層面是這篇散文顯于外的淺層目的，后兩個層面則是藏于內的深層意旨。一般中學生在閱讀本文時，前兩個層面易懂，而后兩個層面往往難以領悟。

然而，對于本文的教學，多數執教者仍停留前兩個層面。不少課例雖涉及對文革的介紹，卻只是將其作為創作背景，并未將其抬高到文章的主題高度，且過渡使用大量文革時期的圖片，沖淡了課堂的語文味。

那么，對于這樣的文本，教師能否在原生態閱讀基礎上，通過原汁原味地咀嚼語言文字來一步步引導學生讀懂讀透文章呢？答案是肯定的。下面，我試結合教學環節談談如何帶著語言引導學生一步步走向文本深處。

環節一，初讀感知

問題切入：作者巴金為什么要寫這篇文章，請用文章中的語句回答。

讀完全文，不難發現，文末“我懷念包弟，我想向它表示歉意”是作者對寫作目的的總結。我從這兩句話切入，巧妙自然，學生也容易找到。為便于討論，我將其分解為兩個問題。

分解一：為什么“我懷念包弟”。

這個問題的閱讀范圍主要是文章第二第六自然段，為防止學生不著邊際地隨意漫談，我引導學生緊扣文章相關段落和語句：“我懷念包弟”，是因為什么？請從第二、第六自然段中找出相關語句，說說包弟是一只怎樣的（特性）小狗，它帶給了“我”和家人什么樣的心情和感受。

教師提示學生品味加點詞語尤其是限定詞語，下同：

“它不咬人……我們一聲叫喚，它就跑開了”“但它也只是叫幾聲就安靜了”（溫順、通人性、討人喜歡）

“它會進來作幾個揖，討糖果吃，引起客人發笑”（乖巧、可愛）;

“它看見……不住地搖頭擺尾，那種高興、親熱的樣子……”“包弟每天清早守在……它天天這樣，從不厭倦?！保▽χ魅藷崆椤⒁缿僦魅恕o比忠誠）。

同時，我提醒學生注意作者寫家人對包弟情感態度的語句和其他段落里寫包弟的語句（“我的兒子也很高興”“我的愛人蕭珊也喜歡包弟……我們每次到文化俱樂部吃飯，她總要向服務員討一點骨頭回去喂包弟”“以前……我就想笑”“在午飯前后她有時逗著包弟玩”），并小結：包弟帶給“我”和家人很多的感動、快樂、自豪以及精神上的滿足與慰藉。

分解二：為什么“我想向它表示歉意”。

這一問題雖然學生容易回答（“我”把包弟送到了解剖桌上，即“我”親手把包弟送上了死地），但我仍提醒學生關注語言：哪一句寫出了包弟最后的命運歸宿？（“我們最后決定把包弟送到醫院去，交給我的大妹妹去辦?！保?/p>

環節二，細品探究？厱

緊承上文，我及時拋出一個打通文章關節的重大問題：包弟給“我”和家人帶來了那么多快樂和滿足，那“我”為什么要把包弟送到醫院解剖桌上去呢？為引導學生細讀文章，我依然圍繞語言把問題進行分解。

分解一：形成包袱——包弟怎么就“變成了我們家的一個大‘包袱”？（小孩為什么要“大喊大嚷”著“殺小狗”“捉小狗”？）

在探究中，我提示學生關注文中反映時代特征的幾個詞語：“紅衛兵”“抄四舊”“半靠邊”“抄家”，還有首段的“武斗”“反革命”“批斗”“專政隊”（教師補充有關概念的含義）。這些帶有鮮明特征的詞語昭示著一個特殊時代的來臨——文革。文革時社會動蕩，時局混亂，法制受到嚴重踐踏。包弟是日本種小狗，養小狗（寵物）是資產階級享樂主義行為，小狗自然屬于紅衛兵們“抄四舊”的對象。“聽見包弟尖聲吠叫，我就膽戰心驚，害怕這種叫聲會把抄四舊的紅衛兵引到我家里來?！边@一句明確指出包弟成為了“我”的“包袱”。

分解二：甩掉包袱——“我”一開始就決定把包弟送給醫院去解剖的嗎？寫“我”甩掉包弟這個“包袱”的過程說明了什么？

這一問題意在引導學生結合相關語句復述“我”甩掉包弟這個“包袱”的過程：由于害怕包弟引來紅衛兵的抄家，經家人勸說，“我”準備將小狗送人，后來發現無人愿意接受，只能將包弟送醫院做實驗用，“我們”一開始并不愿意，但在“形勢越來越緊”的情況下，“我”被隔壁抄家的情形嚇怕，經過復雜的思想斗爭，最終還是決定把包弟送給醫院去解剖?？梢姡拔摇痹跁r代的逼迫下已沒有別的選擇。

這一過程充分說明“我”的本性是善良仁慈的，一心想要保護包弟，但在親情、友情受到嚴重挑戰，整個社會陷入人人自危、各求自保的可怕狀態下，“我”為了“保全自己”，被迫狠心地將心愛的小狗置于死地。表面上看，這似乎反映了“我”性格中的軟弱和膽小，實則上正反映了文革的殘酷和荒唐。這種純樸的人性受到摧殘，人與人的關系扭曲變形，恰恰是文革時代殘酷暴虐、黑暗丑惡的突出表現。

分解三：再背包袱——送走包弟后，“我”為什么一開始對“甩掉包袱”“感到輕松”，后來又覺得“背上了更加沉重的包袱”。

這一問題意在引導學生認真品讀下文作者的大段心理剖白語段：

“在我眼前出現的不是……倒是我的幸運……”

語段中“更加沉重的包袱”，是指為了自身的安全卻自私殘忍地把溫順乖巧、對自己無限忠誠的包弟送上解剖桌而產生的負罪感，作者用樸實直率的語言進行深刻地自我解剖，表達了嚴酷的懺悔自責之情和靈魂的自我救贖。

環節三，深思領悟？厱

這一環節是主題突破階段，我設計以下問題：文中還有一些內容看似與“小狗包弟”的故事關聯不大，作者卻重筆詳寫。這是為什么？（師生明確重筆詳寫的內容：開頭寫藝術家和狗的故事;后文寫現在庭院里的景象。）

針對學生普遍有疑惑的首段寫藝術家和狗的故事，我仍通過內容分層、語言品味來理解：這個故事的內容從敘寫對象上看可以分為哪三層，請依據有關描寫的詞句說說每層主要表現了什么內容。結論如下：

第一層：后來他回來了……口里發出呻喚——表現文革的殘暴和血腥。

第二層：認識的人看見半死不活的他都掉開頭去——表現人世的無情和冷漠。

第三層：忽然一只小狗……哀叫了三天就死了——表現小狗的熱情和仗義。

分層之后，學生明顯看出本段使用了鮮明的對比手法。我進一步引導學生：后文寫現在庭院里的景象也運用了對比手法，請找出今昔景象的不同之處并嘗試概括對比的具體內容。結論如下：

現在是“無縫的磚墻”，昔日是“竹籬笆”;現在是“高高墻壁”“垃圾”“大化糞池”，昔日是“葡萄架”“葡萄藤”;現在是多了幾棵“不開花的樹”，昔日是“好幾株花”;現在是“一片衰草”，昔日是“一起散步”“綠草如茵”“逗著包弟玩”。對比的具體內容：現在的庭院荒廢衰敗，鄰里關系隔絕封閉;昔日的庭院溫馨安寧，鄰里關系和諧有情。

隨后，師生一起匯總全文運用到的四組對比內容：

暖與冷的對比——狗的熱情仗義與人的無情漠視，包弟的可愛忠誠與“我”的自私背叛;善與惡的對比——“我”的良知本性與社會的野蠻現實;樂與悲的對比——包弟的溫順乖巧與無辜慘死，往日的和諧溫馨與現在的隔絕荒蕪;真與偽的對比——今后的自責愧疚與十年的逆來順受。

由此，我順勢發問：形成這一系列殘酷對比的罪魁禍首是什么？（生答：文革。）據此，你認為作者寫作此文除了表達對小狗包弟的“懷念”與“歉意”，表達自己深重的懺悔自責之情之外，還有其他的意義嗎？

有了以上層層深入的品讀挖掘，師生水到渠成地歸結題旨：批判文革的黑暗與罪惡，反思人性的變異與淪喪，呼喚美好人性的回歸。

環節四，總結延伸

這一環節我引導學生注意文章的整體構思，帶有總結課堂的目的，仍緊扣語言來設計問題：本文是回憶性散文，作者是在現實和回憶的相互交織中結構全文的。文中哪些語句體現了作者這樣的構思脈絡，從中你發現作者的行文線索是什么。結論如下：

第一段：一個多月前，我還在北京，聽人講起……（現實）

第二段：聽了這個故事，我又想起……（回憶）

第五段：……現在想起來我還很感動……（現實）

第六段：……然而我已經沒有小狗了。（回憶）

第十一段：整整十三年零五個月過去了……（現實）

線索：懷念和懺悔之情

此處，我及時延伸巴金在文學史上的獨特地位和巴金的人格精神等內容，并布置作業：模擬作者的口吻，以“祭小狗包弟”為題寫一篇祭文（設計意圖：感悟借鑒作者的語言風格，體會作者的感情）;以“從《小狗包弟》，我讀到了……”開頭寫一組排比性語段，來表達你學習本文后的啟迪和認識（設計意圖：訓練語言，深化學生對文章豐富題旨的理解）。

環節五，回味涵泳

課堂最后我安排誦讀，先由教師深情配樂（純音樂：《殤》），誦讀作者深重懺悔和反省的段落（“包弟送走后”至結尾），學生普遍在靜靜聆聽中進入情境，再次回味涵泳作者質樸無華卻又直抵人心的語言和真摯深沉的情感;然后再由學生反復誦讀文中打動自己的語段，形成了“余音繞梁”的課堂效果。

從以上教學環節來看，無論是利用概括性語句反溯文本，導入課堂交流，還是圍繞“包袱”一詞，從富有鮮明時代特征的詞語入手打通文章關節;無論是問題探討過程中對語言細節的著重提示，還是從語言表層入手挖掘對比手法的豐富運用，進而把握文章的深層意旨;無論是通過暗示性語言把握文章構思和線索，還是通過誦讀感受作者語言背后的深沉情感和勇于反省的人格魅力，以及最后指向學生對文本語言進行模仿和運用的作業設計，整個流程都在圍繞語言展開，較好地實踐了一次從讀文到讀人（作者），再到讀社會（時代），最后到讀人性（自己）的層層深入的課堂教學。

“閱讀教學的過程就是帶領學生在文章里走個來回?！边@是語文教育家張志公先生的著名論斷。“帶領學生在文章里走個來回”就是要求教師從文本出發，帶著學生對語言（字、詞、句、段）進行細心的揣摩、品味、辨析和感悟，挖掘語言的潛在內蘊，體會作者是怎樣運用語言來傳情達意的，從而領悟文本所蘊含的人文精神。

可以說，閱讀教學中文本（含作者）、學生、教師三者的對話過程就是品讀和感悟語言文字的過程，也是三者之間情感交流、心靈溝通的過程。這一過程中的任何結論都不是靠提前預設生成的，而是在動態中自然生成的，不能帶有任何矯飾與雕琢。

細心的讀者可能注意到，課例回避了在開頭泛泛介紹創作背景，沒有在中間展示任何反映文革時代特征的圖片等歷史資料，也沒有空洞揭示或暗示文本的道德內涵（如“不講假話”“敢講真話”“勇于反省”等），更未先入為主地對作者人格、精神、地位等進行生硬贊美，一切結論（教學目標）皆堅持“從文本中來，到文本中去”的教學理念，在老老實實讓語言“自己來說話”的基礎上，通過文本（含作者）、學生、教師三者之間的對話自然生成。

可見，教師靈活運用文本語言來生成問題，并只依靠以語言理解為抓手來探討和解決問題，漸次深入文本，最終達成對文章豐富意旨的把握這一根本目標，在課堂閱讀教學中是一條可行的設計路徑。就《小狗包弟》這篇文章而言，如果離開了語言，在交流討論時稍有旁逸斜出，課堂很容易會變成思想政治訓導課，或歷史知識普及課，甚至是人文生命教育課。從這個意義上講，帶著語言走進、深入文本，沿著“語言”路徑展開的閱讀教學，其實就是用最本真的語文方式學語文，是一種能讓語文課充滿語文味，有效維護語文學科尊嚴，既樸素又理想的閱讀教學路徑。

需要指出的是，帶著語言走進、深入文本，本質上是一種充分尊重學科主體性和學生主體性的教學選擇，因此教師要改變備課習慣，把自己變回學生，以一名普通讀者、欣賞者的身份，全身心研讀課文，沉潛語言，逐步訓練出獨立處理教材的能力?！八^‘處理教材，就是教師在教學過程中根據教學目標和學生實際，對教材內容進行選擇、加工和重新組合，從而使教材的教育教學功能得以充分實現的過程。處理教材的前提是鉆研教材，教材鉆研得越深透，處理時就越得心應手?！鄙鲜稣n例，為了循序漸進地引導學生理解主題，我大膽從結尾處的語句出發，重組文段內容，最后在整體上把握行文思路和線索，這就是獨立處理教材的一個示例。

預設時，要設身處地地為學生著想——既要遵循學生的思路由淺到深地理解文本，又要站在學生的角度，在那些學生讀不到或讀不懂的地方合理預設問題。同時，圍繞語言預設的問題一定要簡明具體，指向確定，切忌雜亂空泛，這在課例中已有所呈現，在此不再贅述。

總之，帶領學生走進文本、深入文本內涵和旨趣，要始終不忘語言這一文本最重要的外部形式。如此，學生才能真正學會閱讀，獲得語文素養，最終成長為自由的閱讀主體。“學生與文本之間的碰撞，理應是心靈對語言的感知和領悟……教師必須引導學生跨過語言形式這一座橋，走向與文本及其作者同呼吸之路?！碧丶壗處熒蛑袌蚶蠋煹倪@段論述一語道破語言作為橋梁在通向文本及其作者中所肩負的神圣使命，值得一線語文教師們汲取和踐行。

作者單位：?? 江蘇省蘇州市相城區陸慕高級中學