高職院校專業理論課教學模式探析

李向群

摘? 要：專業理論課在高職院校的課程體系中有著舉足輕重的地位。但目前，相關教學中，學生學習策略水平較低、教學內容枯燥、教學方法重形式不重實效、課堂教學目標意識薄弱、評價方式導向偏差等問題普遍存在。因此，在構建實踐導向的專業理論課程教學模式的基礎上，本文從教學內容、教學方法以及評價方式等方面提出相應的對策，以期調動學生學習的積極性，使其克服畏難情緒，提高學習效率，進而使專業理論課程真正發揮作用。

關鍵詞：高職;專業理論;教學模式;學前教育

中圖分類號：G807.4? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）11-0045-03

專業理論課在高職院校課程體系中有著舉足輕重的地位，它能提高學生分析問題、解決問題的能力，對學生專業基礎知識的掌握、專業素養的形成、專業能力的提升有重要的作用，是進行專業工作的必要前提，有利于學生的可持續發展。

高職院校以培養應用型、技能型人才為主，畢業生應達到基礎理論知識適度、技術應用能力強、素質高、知識面較寬等要求，因此，在“基本理論夠用”觀念的影響下，高職院校過度強調實踐性、技能性課程，弱化了專業理論課程的教學，影響了專業理論課的教學質量。研究和探討高職院校專業理論課教學現狀和教學模式，對增強學生學習動機、提高教學質量有重要的意義。

本研究在借鑒以往研究的基礎上，通過問卷調查、訪談、聽課等方式，對高職院校專業理論課的教學方法、教學內容及評價方式進行了調查研究;從學生對專業理論課的認識和理解、學習動機、方法，專業理論課所采用的教學方法、評價方式等維度編制調查問卷;圍繞“你認為專業理論課對你有什么具體幫助”“你最喜歡的專業理論課教學方法是什么”“你對目前專業理論課的教學有什么不滿意的地方”等問題進行隨機訪談，并對20節學前教育專業理論課進行觀摩，以學前教育學課程為例探討高職院校專業理論課教學模式的改革與創新。

一、高職院校專業理論課教學中存在的問題

（一）學生學習策略水平較低，學習較被動

在學習方法上，學生在專業理論課學習過程中基本都是聽從老師的安排，普遍存在“老師要求的任務就做，老師沒要求的任務就不做”的現象。57.83%的學生表示，只有在老師的要求下才閱讀教學資料及相關參考書。可見學生學習較被動，缺乏對知識的主動追求和探索。相當一部分學生對專業理論課的學習只局限于教材，而對教材以外的課程資源和閱讀材料則很少主動去閱讀和學習，更談不上深入思考。這與高職學生的生源質量、理論課本身的學科特點以及學生的動機水平有很大關系。

（二）教學內容枯燥乏味，難以引起學生的學習興趣

1. 教學內容繁難偏舊，無法調動學生學習的積極性

追求學術性、重視學科知識的系統傳授一直是專業理論課教學的主要特點。如果教師的教學內容過于強調知識的系統性和邏輯性以及理論知識的精深，不重視情境性動態知識的感悟與實際問題的解決，忽視高職學生的原有水平和學習特點，易使學生在學習過程中感到枯燥乏味，學習興趣較低。

2. 教學內容脫離實際，理論無法有效指導實踐

理論與實踐相脫離一直是理論課教學中存在的問題。以學前教育學課程為例，除了用理論解釋理論之外，教學中所采用的案例大多來自教材和參考書，教師沒有生動的案例來源，甚至拿著一成不變的教案來講解不斷發展的學前教育問題，導致學生在實際工作中覺得理論與實際有較大差距。這與教師很少接觸幼兒園一線工作有很大關系。

（三）教學方法重形式不重實效，未能體現學生主體

傳統的理論課教學方法是講授法。這種方法重語言講授，輕現場實踐。教學過程大多按部就班，包括解釋概念、羅列類別、闡述關系、說明特點、指出規律、總結意義……板書和課件只是教科書的簡縮版，很容易形成“老師講，學生聽”的被動局面以及填鴨式、滿堂灌的教學模式 [1]。

除了講授法之外，討論法和問答法也是理論課教學常用的方法，目的是通過合作學習和啟發式教學發揮學生的主體作用，提高學生參與學習的積極性和主動性。但在實際教學中，討論法和問答法的真正作用并沒有發揮出來，合作學習流于表面形式。一是教師對學生的討論缺乏有效指導，討論小組并沒有真正意義上的分工合作，討論結果也未能得到有效反饋;學生參與表面化、形式化，教師與學生缺乏深度交流與思想的碰撞;表面上氣氛活躍，實則并沒有真正的互動。二是問題簡單，缺乏深度和廣度，且提問大多面向全體，有現成答案的問題比例過多，導致學生懶于思考、死記硬背、思維僵化。

（四）課堂教學目標意識薄弱

調查表明，有一半以上的學生上專業理論課的感覺是“自由”“輕松”。訪談中學生的回答是：“老師在課堂上所講的內容，沒有明確的要求，沒有檢測，課后也沒有作業，所以感覺很輕松。”分析其原因，一是學生人數較多，教師無法照顧個別差異，無法針對學生的差異布置個性化作業;二是教師的目標意識較弱，認為目標可有可無。雖然教案里寫得很明確，但對于教學結束后目標是否達到，以及采用什么方式方法達到，并沒有行之有效的檢驗方法，教學目標被束之高閣。學生課前課后都沒有針對課堂教學要完成的任務，自然感覺自由和輕松。

（五）評價方式偏重理論知識的掌握，忽視實踐知識的運用

理論課的評價方式歷來是“一張試卷定終身”，考試內容多是靜態的概念性知識，考前突擊就可以取得好成績。有學生談道：“考試結束后，該學科的學習就結束了。由于沒有相應的實踐內容，理論知識記得快，忘得也快，也不知在實踐中如何運用。”多數學生在畢業實習時，理論知識已經忘得差不多了。這種只注重理論不注重實踐、只關注結果不考慮過程的評價方式，難以發揮評價對學生學習的引導作用，不利于高素質人才的培養。

二、構建實踐導向的專業理論課程教學模式的對策

教學模式是指在一定教學思想指導下建立起來的與一定培養目標相關聯的教學程序及方法的策略體系 [1]。高職院校理論課教學模式作為教學理論與實踐結合的中介，應把握學生的特點，注重實踐性學習，突出實踐育人的理念。

（一）糾正學生的認識偏差，激發學習動機

專業理論與專業技能并不是對立的矛盾關系。專業技能是專業理論的操作化表現，專業理論又制約著專業技能價值的實現。專業技能不應僅僅是唱歌、跳舞、彈琴、手工等藝術技能，還有更為重要的教育技能，比如觀察與指導兒童的技能、設計與組織教育活動的技能等 [2]。這些教育技能與專業理論有更為密切的關系，在幼兒園教育實踐中具有重要價值。

對于學生學習中存在的“重技能、輕理論”的現象，可以通過了解幼教一線教師的親身經歷，讓學生認識到技能固然重要，但以專業的態度和科學的方法對待孩子，才是幼兒教師最過硬的專業，而這些專業能力必須以牢固扎實的理論基礎為前提。參與幼教實踐活動也是幫助學生認識理論學習重要性的有效方法。在教學見習、實習過程中，教師應引導學生發現問題、提出問題，繼而運用所學理論知識解決問題，使學生真正認識到理論對實踐的指導意義。

（二）以實踐為導向，優化教學內容

傳統的從章節到章節的教學內容的編排方式體現了學科本身的邏輯順序，突出的是先學后用，其優點是知識的系統性、邏輯性較強，但容易忽視學生的學習興趣。因此，突破原有內容編排的限制，根據課程目標對教學內容進行優化，體現實踐性、動態性、創新性、發展性的特點尤為重要。以學前教育學課程為例，教師可以合并章節為單元或模塊，根據實踐教學目標對教學內容進行增加或刪減，每個單元或模塊立足于實踐中的現象或問題，變“先學后用”為“學用合一”，做到理論和實踐的有機結合。

（三）以問題為主線貫穿學習過程

好的問題可以引發學生深入思考，培養學生的探究意識和探究能力。理論課程的教學目的不僅是解決實踐問題，還要能夠運用所學理論進行思考，鍛煉思維品質，達到思維的廣度、深度和邏輯性。學生在理論課學習中主動思考、深入探究的心智投入度較低的原因之一，是問題的設計較簡單，缺乏內涵、品質和深度，無法促使學生進行深層次的思考。因此，教師要發揮問題對學生思維的引領作用，從自身對教學內容的理解以及學生的經驗和興趣角度來設計問題 [3]。

第一，立足于日常生活中普遍存在的教育現象，教學問題應具有典型性。如教師應引導學生深入思考“為什么幼兒入園難的現象普遍存在”這一問題，使學生理解學前教育和社會發展的關系，通過對典型問題的分析引導學生透過現象看到本質，進而揭示規律。第二，結合社會熱點，問題要具有時代性。熱點問題能夠引發學生的興趣和共鳴，如“你同意‘不能讓孩子輸在起跑線上’這種說法嗎，為什么”這一問題的設計，目的是讓學生思考影響學前兒童身心發展的因素以及學前教育的價值這一理論知識點在實踐中的指導意義。第三，著眼于課程目標，問題要體現價值理念。理論課程的學習，不僅是理論知識的掌握，更是價值理念的形成和提升。因此，教師的問題應反映學前教育的核心價值，有利于學生核心素養的形成。如要回答“能唱歌跳舞做手工就能當好幼兒教師嗎，為什么”這樣的問題，學生必須了解幼兒教師所應具備的專業素養，并對教育觀和兒童觀有著深刻的理解和認識。

（四）采用案例教學法，使理論知識直觀化呈現

影響學生專業理論課學習積極性的主要原因之一，是課程理論比較抽象，不易理解。采用案例教學能有效解決這一問題。案例的真實性、情境性、典型性和實用性，能使理論直觀地呈現在學生面前，幫助學生找到理論與實踐的契合點，進而運用理論思考、解決實踐中的問題。

具體到學前教育學課程，教學案例的來源可以是當前有關學前教育的熱點焦點、幼兒園實際教育工作中的現象、相關教材及著作中的材料等，所選取的案例應既能反映事物的客觀現象，同時也能反映事物的內在規律 [4]，如幼兒教育小學化、個別幼兒教師虐童現象、幼兒教師在集體教學和生活中對待幼兒的行為態度不一致現象等具體案例的呈現，可以引導學生分析思考，得出規律性的結論。

要想使案例教學真正發揮效果，課堂需要具備充足的時間和輕松的氛圍。沒有充足的時間，案例分析就好比蜻蜓點水，不能深入。輕松的氛圍是指教師要允許學生暢所欲言，各抒己見，使學生在思想和觀點的碰撞中深入理解理論要點。

（五）以學習任務為引領，實現學習目標

學生在理論學習過程中比較容易忽視的一個問題是學習目標不明確。具體到一節課來講，這節課的目標是什么;圍繞這個目標，學生如何學、教師如何教以及如何檢測目標是否達到，都是需要教師關注并落實的問題。傳統的從章節到章節的教學范式由于任務意識不清晰，往往不容易有效達到教學目標，采用任務驅動式教學，可以有效解決這個問題。

任務驅動教學是建立在建構主義學習理論基礎上的教學方法。教師根據教學目的設立具體的任務，學生圍繞任務進行探索學習、合作交流。這種教學方法將傳統的再現式教學轉化為探究式教學。學生要完成任務，必須調動已有的經驗和所學的理論知識。如在學習“兒童和教師”這一內容時，學生需要以準幼兒教師的身份，結合教師職業素養的構成，設計一份個人行動計劃。其完成學習任務的過程，也是達到學習目標、逐步理解和鞏固所學理論的過程。

實施任務驅動教學法，教師應營造一種開放的學習氛圍，以學生為主體，鼓勵學生自由組合，指導合作小組明確分工，使合作學習真正發揮作用。教師也應與學生充分互動交流，對學生完成任務的情況有反饋、有評價，從知識的傳授者變為學生學習的合作者、支持者。

（六）注重理論與實踐相結合的學業成績評價導向

學業成績評價對學生的學習具有導向、診斷和激勵的功能，它不僅是對學習結果的價值判斷，還對學習的過程有明顯的回流作用，使學習過程不斷得到修正，成為促進學生發展的媒介。評價過程與學習過程交互在一起，成為學生發展的必由途徑 [5]。

由于高職學生抽象思維水平較低，對理論知識的理解和掌握是高職學生的短板。但其動手能力較強，在實踐活動中的表現也不遜色，相當一部分學生在校期間理論學習成績較差，在工作崗位上卻表現出色。因此，如果教學模式的改變僅僅體現在教學內容與方法上，而學業評價方式還是一張卷子，顯然是“穿新鞋走老路”，不能真正解決問題。

閉卷考試盡管也能在一定程度上調動學生的學習積極性，但也會使其養成應試學習的習慣，導致學生學習是被動式的，學習效果是時效性的 [6]。因此，對學生的學業成績進行評價，高職院校應改變“一張試卷定終身”的現狀。在評價內容上，不僅包含對專業知識的檢測，還應體現對專業能力的考查。在評價形式上，高職院校可采用過程性評價與總結性評價相結合，從專業理論知識、專業技能、問題解決能力、專業動機和情感態度等多維度來進行評價，使學生查找不足，明確努力的方向。

在具體的評價方法上，相關院校可以采用筆試、口答和實踐操作相結合的方法。筆試的命題應具有開放性和情境性，既能體現專業理論課的廣度和深度，又能引導學生聯系實際解決問題。口答對學生學習的反饋是即時性的，通過學生對典型性問題的回答，了解學生對問題的理解程度和分析推理過程，繼而得到及時的反饋和評價。實踐操作評價是教師通過觀察學生在真實的教學情境中完成既定任務的表現，來考查和評價學生的學習情況。多種評價手段和方式結合起來，才能使評價真正起到對學習過程的診斷、導向作用。

三、結語

綜上，教學模式是教學理論與教學實踐的中介。它既是教學理論可操作化的體現，又是對教學實踐的理論提升。高職院校專業理論課教學應注重教學的實踐取向，打破傳統的理論課教學模式的藩籬，構建以實踐為導向的專業理論課教學模式;設計包含教學目標、內容、方法、評價等要素的單元或課堂教學方案;改變以往教師講、學生聽的被動學習狀態;堅持教師主導和學生主體，激發學生的學習動機，引導學生確立學習方向;不僅關注教師教的流程，更要關注學生學的進程，使學生在邊學習邊實踐的過程中實現理論與實踐的融合和聯通。結合未來高職院校發展趨勢，改革專業理論課教學模式可以使專業理論課教學既能對現有的職業技能知識進行歸納和整合，又可以幫助學生對自身職業技能進行總結和升華，提高學生的可持續發展能力。

參考文獻：

[1] 楊興國，張家瓊. 學前教育專業理論課程組織與實施新探[J]. 重慶第二師范學院學報，2014（07）：155-157.

[2] 張建波. 新《綱要》背景下高師學前教育專業學生專業技能的培養[J]. 學前教育研究，2009（05）：59-61.

[3] 何海波. 學前教育專業理論課研究性學習的實踐探索——以“幼兒游戲理論與指導”課程教學為例[J]. 寧波教育學院學報，2014（12）：17-19.

[4] 梁珊. 幼兒教師專業標準下的幼師理論課教學探討[J]. 現代教育，2013（02）：22-23.

[5] 張建玲，姬彥紅. 高職院校學生專業理論課學習現狀調查——以學前教育專業為例[J]. 當代教育科學，2011（19）：22-26.

[6] 譚衛澤. 淺談課程考試改革對學生學習方式的影響[J]. 南寧職業技術學院學報，2007（01）：45-47.

（責任編輯：淳潔）