應然與實然：體罰現(xiàn)象的跨學科解讀

呂國光，李 妹，2，姜 麗

（1.南通大學 教育科學學院，江蘇 南通 226019；2.山東管理學院 藝術(shù)學院，山東 濟南 250100）

近年來一些中國專家教授社會名流公開支持和鼓勵體罰。其中有代表性的知名學者是復旦大學歷史系教授、百家講壇名家錢文忠教授。“孩子畢竟不是成年人，孩子還必須管教、必須懲戒，必須讓他知道教育絕不僅僅是快樂的，學習絕不僅僅是快樂的！”[1]此外，錢教授發(fā)表在其個人新浪博客上的《教育，請別再以愛的名義對孩子讓步》一文，更是引起了高度關(guān)注和廣泛爭議，近21萬人點擊閱讀，超過2000人轉(zhuǎn)載。[2]在錢文忠看來，目前的中國教育存在很大的問題，他不相信也不贊成所謂的“快樂教育”，認為孩子該揍就得揍，不能一味地對孩子讓步。

我們認為錢教授關(guān)于體罰的主張是有待商榷的。鑒于錢教授的觀點受到了較為普遍的公眾認同，筆者認為很有必要較為系統(tǒng)地梳理相關(guān)中外文獻，對體罰學生行為的應然狀態(tài)做一跨學科分析，同時搜集實踐層面的專業(yè)性教育方案和機制體制性探索，就教于方家，希望拋磚引玉，引發(fā)更多的討論和思考。

一、文獻回顧

長期以來，聯(lián)合國等國際組織以及西方發(fā)達國家都對兒童保護問題給予了關(guān)注和研究。近年來，兒童保護問題逐漸引起我國政府、社會和學者的關(guān)注。一方面與兒童保護意識的提高有關(guān)，另一方面與我國社會的快速發(fā)展變化和兒童問題的復雜性和突出性密切相關(guān)。兒童保護不僅包括防止兒童遭受性侵犯、拐賣和販賣，還包括防止和制止兒童受到人身傷害。

體罰是指教師、家長和其他成人通過引起兒童的不適或痛苦，阻止兒童重復或糾正兒童某些行為的“教育”活動。來自教師、父母等成年人的體罰作為一種教育和矯正兒童過失行為的方式，在世界范圍內(nèi)廣泛存在。中國學者研究發(fā)現(xiàn)，63.2%的小學兒童父母在近半年內(nèi)對孩子實施過體罰，實施體罰的平均次數(shù)約為8次。[3]另有研究者對河北省528名在校學生的調(diào)查結(jié)果表明：36.2%的學生報告16歲前曾受到至少1次來自父母的體罰及情感虐待。[4]為了梳理我國學界對體罰問題的研究脈絡(luò)，我們以“體罰”為篇名包含詞匯，在CSSCI數(shù)據(jù)庫共檢索到論文41篇。①總參考數(shù)為：506次，總被引數(shù)為：406次，篇均參考數(shù)為：12.65次，篇均被引數(shù)為：10.15次。整體來看，20多年以來，我國學術(shù)界年均發(fā)表標題中含有“體罰”的CSSCI論文不到2篇。40篇論文涉及的關(guān)鍵詞包括家庭教育中父母體罰的基本特點、代際傳遞、生態(tài)背景、中介作用、現(xiàn)狀研究、情感虐待、父母體罰與兒童發(fā)展關(guān)系等；也包括學校教育中同伴侵害、校園體罰現(xiàn)象、教師體罰行為、師道與體罰，等，當然也有少量文獻站在國家層面討論體罰權(quán)及其法律監(jiān)督、體罰立法的國際比較等。

這其中不乏深刻的觀點和洞見，一些理論探討比較全面系統(tǒng)，有研究者對體罰行為的法律責任進行了系統(tǒng)梳理后，認為體罰學生要分別承擔3種法律責任：行政法律責任、民事責任和刑事法律責任。此外，還會在教育上產(chǎn)生一系列不良后果，包括影響學生身心的健康發(fā)展、導致師生關(guān)系惡化、敗壞學校和人民教師良好的社會聲譽，等等。[5]也有研究者整理歷代與體罰相關(guān)文獻資料后表示，自清末興學，中國教育就想與體罰說再見，近代以來，隨著民主教育的實施使體罰越發(fā)消退。從“倚重”到“懷疑”，從“收威”到“示威”，從“可施”到“不得”，是體罰與中國教育這百年來變化的主要特征，[6]見表1。

表1 教育法令中關(guān)于體罰的規(guī)定及內(nèi)容

在禁止體罰的國際立法比較方面，有學者在考察過美國體罰權(quán)制度的內(nèi)容、功能和法律監(jiān)督后發(fā)表論文指出，美國劃定體罰權(quán)合法界限的依據(jù)是美國憲法第八修正案中“禁止殘暴和不平常的處罰”、憲法第十四修正案中“正當?shù)姆沙绦颉眱蓚€法律條款。遵循的具體體罰原則包括，促使學生服從管教的必要性原則、善意對待學生原則、合理使用體罰原則、最低限度原則及正當程序原則等。[7]盡管全球禁止體罰的趨勢越來越明確，但仍有許多國家允許適度體罰。此外，即使有禁令，許多父母仍處于絕望或缺乏管理孩子行為的替代工具而實施體罰。[8]在各國，體罰和懲戒都被視為最后的教育手段，且實施中會充分尊重父母教育子女的權(quán)利和偏好。因歷史、文化的不同，各國關(guān)于體罰的規(guī)定存在明顯的跨文化差異。

綜合審視1998年以來關(guān)于“體罰”相關(guān)文獻后，結(jié)論是顯而易見的。在認知上，學校廢除體罰是世界大勢和學界共識，但在現(xiàn)實層面，各國仍在路上。教育場域中的體罰或變相體罰仍然或多或少地存在著，法律的出臺并不意味著行為的立刻消失，從“應然追求”過渡到“實然狀況”常常一波三折。顯然，在我國應然追求還不充分，普及程度不高，甚至包括一些專業(yè)人士也存在不少誤區(qū)，知其然而不知其所以然，有繼續(xù)討論的必要性和緊迫性。

尤其值得一提的是，鮮有學者基于貝卡利亞以來的現(xiàn)代法理學來深刻討論體罰行為的主體心理、合法性等核心問題。因此也就不難理解，為什么會有很多父母家長，甚至專業(yè)教育工作者附和錢教授的權(quán)威論觀點了。本文借鑒貝卡利亞倡導廢除死刑時的邏輯分析框架，對我國普遍存在，并得到廣泛認同的校內(nèi)外體罰行為，從法學、社會學、心理學等多個視角進行批判和分析，以便拋磚引玉，引起教育界同仁對體罰問題的深入討論，為最終推進體罰的全面廢止盡綿薄之力。

二、體罰何為？貝卡利亞的啟發(fā)

切薩雷·貝卡里亞是意大利經(jīng)濟學家、法理學家和刑罰改革者，他的著作《論犯罪與刑罰》是法學界最重要的經(jīng)典之一。《論犯罪與刑罰》一書在人類歷史上第一次系統(tǒng)地提出廢除死刑的觀念，他認為死刑就是一種權(quán)力的濫用、沒有達到預期的效果、反而會產(chǎn)生反作用、還會讓人們變得越來越殘忍，以暴治暴容易導致暴力的惡性循環(huán)，由此拉開了死刑廢止的序幕。出版不到30年，也就是在 1786 年的時候，意大利托斯卡尼公國就廢除了死刑，成為了世界上第一個死刑廢除國。[9]

顯而易見的是，體罰和死刑是性質(zhì)類似但力度截然不同的兩類懲罰。不過，貝卡利亞在《論犯罪與刑罰》中倡導的觀念和論證邏輯，包括廢除死刑的理由和現(xiàn)代刑罰的基本原則等等內(nèi)容在我國校內(nèi)外全面禁止體罰的討論中是完全適用的。

首先，體罰的目的是什么呢？在人類歷史上，關(guān)于為什么要有刑罰一直有兩種觀點：一種觀點認為，因為有了犯罪，所以需要刑罰；而另一種觀點則認為，為了沒有犯罪，所以需要刑罰。這兩種觀點的區(qū)別在于，前者關(guān)注過去，可以稱之為報應主義，也就是對犯罪的報復，類似于俗語中的“殺人償命”“欠債還錢”，就是報應主義的體現(xiàn)；后者關(guān)注將來，通過刑罰減少將來可能出現(xiàn)的類似犯罪，可以稱之為預防主義。簡而言之，前者旨在報復，后者旨在預防；前者面向過去，后者面向未來；前者受體為行為人，后者受體既包括行為人，更包括“觀眾”。貝卡利亞非常厭惡報復主義。他說，懲罰的目的不是折磨摧殘，也不是消滅已經(jīng)犯下的罪行，當然也不能消除一個已經(jīng)犯下的罪行，而僅僅是防止罪犯再次犯罪，并規(guī)勸他人不要重蹈覆轍。后來，法學家邊沁給出了一個更精確的名字，叫做一般預防和特殊預防。一般預防就是殺雞給猴子看，針對觀眾和其他人，告訴大家不要犯罪。而特殊預防是針對犯罪者本人，剝奪他們再次犯罪的能力。

學校是一個特殊的成長環(huán)境，在學校里，犯錯不可避免，實際上未成年人成長的過程，就是不斷犯錯的過程。未成年人在教育場域中的犯錯是最低成本的學習和探索行為，應當允許他們通過犯錯獲得成長。從這個角度上來看，體罰的目的顯然不是摧殘折磨，不是消除一個已經(jīng)犯下的錯誤，而僅僅在于阻止學生再次犯錯。因此，在特殊預防的意義上，學校中的體罰，其教育目的是不真實的。

那么在一般預防的意義上，體罰具有教育意義嗎？也就是說，通過體罰其中一個學生能否震懾其他未成年人，使其免于犯錯呢？再或者說，體罰可以起到規(guī)勸其他人不要重蹈覆轍的作用嗎？行為主義代表人物班杜拉的觀察學習理論通過心理學實驗的確驗證了兒童不一定非得親力親為才能習得新的社會行為，通過觀察榜樣人物的行為后果也可以習得新的社會行為。[10]在這里有兩個問題需要澄清，其一，通過體罰犯錯學生來教育（假定教育是有效的）其他學生，則受體罰的未成年人在其中充當了教育工具的角色，那么，教師的“教育行為”在倫理上和道德上是否具有正當性？其二，教師的體罰行為本身會否成為榜樣行為的一部分？貝卡利亞倡導廢除死刑時擔心行刑者的暴行被其他觀刑者所仿效，班杜拉在觀察學習實驗中也驗證了此種擔心：所有實驗對象都學會了攻擊洋娃娃的動作要領(lǐng)和擊打招式。從他人的行動中學習是人類文化的一種根本機制。[10]成人做任何事情，其業(yè)已顯現(xiàn)的行為后果都可能成為未成年人的示范行為。人類學家觀察到，在危地馬拉一個相對原始的村莊里，很小的孩子就可以熟練地使用復雜而危險的工具，因為村莊的廣場不僅是成年人工作的地方，也是兒童保育中心。當成年人使用這些工具時，孩子們總能通過觀察模仿，無師自通，自然而然就學會了使用這些復雜的工具。[9]我們相信這并非特例而已。既然如此，我們?nèi)绾文鼙ＷC體罰一個熊孩子，就能教育一大片，而且這些學生不模仿暴力行為本身呢？法律明令禁止，但教師卻在公開的違犯。這樣的做法不僅在邏輯上是荒謬的，而且還徹底喪失了法律的公正性。因為教師的體罰行為明白無誤地告訴知情者，只要有正當理由，體罰就是被允許的。這也許就是體罰越多的學校，校園暴力可能越頻繁的原因。

我國教育界還有一個更為普遍的體罰理由是：成年人體罰未成年人是為犯錯孩子好，愛之深，恨之切。這個理由從教師角度而言，在邏輯上根本不值一駁，因為關(guān)愛優(yōu)勢學生群體，如乖孩子、聰明孩子、漂亮孩子、富家子弟等是人之常情，如果愛之深恨之切的邏輯是通的，那么，我們應該可以看到更多優(yōu)勢學生群體受到教師的體罰，可是，我們通常只能看到教師心目中處境不利的兒童，如熊孩子、笨孩子、丑孩子、窮孩子被體罰。

那么體罰對于受罰學生而言，是否有益處呢？專注于家庭教育的公眾平臺“家長進化論”綜合分析了國外的幾項研究發(fā)現(xiàn)，體罰不只傷孩子的心，更傷腦，打孩子只有壞處，沒有好處。

首先，體罰會降低孩子的智商。加拿大的一項研究發(fā)現(xiàn)，如果兒童在童年時期長期遭受體罰，大腦前額葉的灰質(zhì)就會減少。[11]我們知道，灰質(zhì)往往支配著一個人的智力水平和學習能力，包括感知能力、語言能力等。也就是說，灰質(zhì)的減少意味著感知、認知和記憶的發(fā)展遲緩。因此，與發(fā)育正常的孩子比起來，這些孩子的智商會顯得相對較低。體罰對孩子造成的腦損傷，最明顯的階段是5-9歲，兒童期的腦損傷通常會在青春期顯現(xiàn)出來。

其次，灰質(zhì)的減少也會導致一種后果，即降低兒童的自控能力和認知能力。匹茲堡大學、加州大學伯克利分校和哈佛大學的一項聯(lián)合研究對一組平均年齡為14歲的兒童進行了實驗。結(jié)果表明，當這些孩子聽到母親的批評時，他們的理性思維能力明顯減弱，批評的話語不大聽得進去，甚至連判斷方向的能力都可能喪失掉，研究中不少孩子連母親的聲音來自哪個方向都判斷不出來。[11]因此，長期遭受體罰的兒童不僅智商降低，而且缺乏自制力和判斷力。這就導致孩子們不能集中精力學習，不能堅持什么時候該做什么，不能控制想玩想逃的心理。而且，自控力差的孩子以后會變成自控力差的成年人。當他們有了下一代，他們會因為孩子的自制力差而打罵他們的孩子，這樣暴力就會代代相傳。

再次，懲罰會使孩子更容易受到逆境的傷害，更容易患上抑郁癥，變得自暴自棄。當孩子受到責罵或體罰時，一定是處于高度緊張的狀態(tài)的。這時，大腦會釋放應激激素壓力荷爾蒙。如果這種激素長期升高，一方面會增加成年后患糖尿病、高血壓和中風的風險，而且會使人們傾向于用酒精和藥物來釋放和發(fā)泄焦慮和恐懼情緒。因此，兒童時期受到虐待的兒童長大后更容易染上毒品和酒精成癮；另一方面，腦壓力系統(tǒng)長期處于高度緊張狀態(tài)，會釋放出有毒物質(zhì)，殺死海馬中的細胞，損傷海馬，從而導致人應對壓力和挫折的能力顯著降低，更容易患抑郁癥。

最后，那些年輕時經(jīng)常體罰的孩子長大后會更習慣用暴力來解決問題。美國得克薩斯大學的一位教授發(fā)現(xiàn)，2歲是孩子們最容易學會攻擊性的年齡。如果成年人經(jīng)常用打罵來管教他們，他們會認為解決問題最有效的方法就是攻擊，攻擊會變得越來越咄咄逼人。另一項研究發(fā)現(xiàn)，如果一個3歲的孩子每月受到兩次以上的體罰，到5歲時，他將明顯比同齡人更具攻擊性。[11]

近年來，我國相關(guān)量化研究也越來越豐富，絕大多數(shù)研究的基本結(jié)論支持上述觀點。

三、體罰主體的社會心理機制：跨學科新視角

使用暴力作為工具有一個進化的過程。動物在進化出分工合作的社會性之后，雖然獲得了更多利益，但也會遇到一些新的問題，比如社會沖突。在群體生活中，一定程度的沖突是不可避免的。群體捕獵效率更高，但由于分工不同，②獵物中最好的那一部分卻未必能平等分享，因此必須提出一些分配原則和方法。在大多數(shù)動物群落中，如果通過競爭成為最高群落首領(lǐng)，它們就將享有優(yōu)先分配權(quán)。而那些弱小動物之所以向首領(lǐng)屈服，不是因為尊重傳統(tǒng)或權(quán)威，而是因為一個非常簡單的事實：力有不殆。從這個角度來看，物種內(nèi)攻擊性的出現(xiàn)是對社會生活的一種適應。它是解決社會生活中不可避免的矛盾的有效途徑。當然，人類也發(fā)展了文化，文化為解決沖突和爭端提供了優(yōu)雅的方式，如金錢、法庭、談判、妥協(xié)和投票。有很多證據(jù)表明，人類社會暴力的使用頻率一直在下降。因此，從進化的角度來看，攻擊性已經(jīng)過時，我們應開發(fā)出更好的工具和方法來解決沖突。但在文化的外衣下，我們畢竟還是動物。有時我們?nèi)匀粫美戏椒▉斫鉀Q問題，特別是當我們認為文化提供的方法不能快速起效的時候。在這個意義上說，體罰具有進化遺存的顯著特點。

教師體罰學生的心理根源在于受威脅的自尊。自尊不僅意味著健康的高自尊，而且意味著過度的傲慢和自負。有研究者認為，施暴者是自卑的、低自尊的。[12]但更多研究表明，體罰學生的教師往往自我感覺良好，甚至好到荒唐可笑的地步。[12]當然，我們不能由此推斷出高自尊會導致暴力或高自尊是邪惡的這樣的結(jié)論。更準確地說，一個自尊心很強的人，當他認為自己良好的自我形象受到威脅或攻擊時，或當他覺得自己遭到拒絕、貶低或傷害時，很容易訴諸暴力來懲罰冒犯他的人。用暴力反駁批評聽起來很奇怪，但這的確有助于高自尊者保持良好的自我意識。至少，暴力保證自尊心不會繼續(xù)接受難堪的批評。

在《暗理性》中，心理學家衛(wèi)藍將憤怒分為“敵意性憤怒”和“工具性憤怒”。敵意，只是想讓對方受傷，單純?yōu)榱诵箲嵍鴳嵟瑸榱藗Χ鴤Α９ぞ咝詰嵟刑囟康模灰康谋旧斫?jīng)過深思熟慮，這種憤怒就不會失控。體罰學生的教師的憤怒是哪一類呢？顯然不是后者。因為體罰已經(jīng)越過師德紅線。教師體罰學生，最可能處于敵意性憤怒，這種情緒是學校教育這種師生權(quán)力配置給教師較多賦權(quán)而產(chǎn)生的“高權(quán)力感”憤怒。因為過多賦權(quán)，至少比學生更有權(quán)力，所以在想象中分配給自己的地盤就特別大，別人觸犯的可能就特別大。這種憤怒，就是魯迅說的那種情況：“怯者憤怒，卻抽刀向更弱者”。這種因為高權(quán)力感帶來的憤怒維護的是想象中的尊嚴需求。在家庭中體罰的發(fā)生機理同樣如此，有研究追蹤測查初中生的攻擊行為和家庭體罰的關(guān)系，結(jié)果表明，青少年身體攻擊呈增長趨勢，男生增長更快，家庭體罰可以影響青少年的攻擊行為。[13,14]父母體罰可顯著正向預測青少年網(wǎng)絡(luò)成癮行為，[15]父母體罰存在代際傳遞性。[16]

大多數(shù)人的內(nèi)心都有一些攻擊性的沖動，這是祖先遺傳給我們體內(nèi)的本能。然而，這些沖動受自制力的調(diào)控，我們會克制自己不受這些沖動的左右。自制力受文化的影響很大，因為文化在很大程度上就是一個由規(guī)則和標準組成的價值系統(tǒng)。只有人們按照這些規(guī)則和標準調(diào)整自己的行為，文化才能發(fā)揮作用。暴力會破壞文化系統(tǒng)的順利運行，而文化要減少暴力和其他形式的罪惡，很大程度上取決于人們的自控力來抑制自己的攻擊性沖動。在許多情況下，暴力行為發(fā)生的最直接原因是內(nèi)部約束的崩潰。如果文化能解決問題，人們通常會抑制自己的攻擊性沖動。一旦克制無效，攻擊性沖動就會導致暴力。

從本質(zhì)上說，體罰是一種“惡”。邪惡不是個人或群體的固有特征，而是自我合理化后，最終訴諸暴力來保護自己的行動傾向。消除人性中的暴力性沖動，更現(xiàn)實的方法是強化這些沖動的內(nèi)在約束。只要提高自我修養(yǎng)和自制力，就能極大減少“惡”。相反，如果想制造“惡”，只需要把人們克制自己的理由拿走。自制力稍有減弱，就足以導致暴力沖動升級。錢文忠教授的觀點恰恰起到了弱化教師內(nèi)在約束的作用。作為一個教育工作者，一方面要警惕自身的內(nèi)在暴力沖動，另一方面要時刻提醒自己，不要將專業(yè)活動中的“惡行”合理化。體罰被合理化之后，教師的共情能力將被徹底腐蝕，當共情能力被腐蝕時，就感受不到他人的痛苦，自然也就毫無障礙地做出惡事，就像人生氣時摔杯子一樣，在那個時候，人只想發(fā)泄自己的情緒，而不會想到自己這么做，對杯子是多么殘忍。對那些完全沒有共情能力的人來說，他人都只是杯子罷了。

四、中小學體罰行為的歷史根源與實踐路向

“樸作教刑”是中國先民提出的，而后成為中國傳統(tǒng)教育的指導思想之一。漢儒總結(jié)為“夏楚二物，收其威也”；宋儒進一步發(fā)展為“教不嚴、師之惰”“戒尺底下出人才”“棍棒教育、師道尊嚴”。經(jīng)過歷代傳誦，這些思想早已在人們心中根深蒂固，長期以來教師體罰學生已經(jīng)被社會各界廣泛認可的一種職務行為和慣常現(xiàn)象，以至于傳統(tǒng)教育離不開體罰，似乎無體罰則無教育。[17]社會的輿論，特別是家長對此常常持歡迎態(tài)度，并以此來作為求師與擇師的標準。有學者認為，之所以體罰現(xiàn)象長期受人追捧，另外一個重要原因在于社會本位的價值觀長期處于統(tǒng)治地位，從而導致無論是教師、學生抑或是社會各界都會默認這種教育行為，無形之中對這種行為進行了“授權(quán)”，對教師體罰行為的發(fā)生起到了間接性的推動作用，從而導致個別教師肆無忌憚地對學生進行傷害行為。[17]這種流傳千年的世俗信仰，在近代東西交匯之后，才逐漸受到?jīng)_擊，舊有的師道觀念因之受到一些質(zhì)疑，但全新觀念系統(tǒng)仍在形成之中。[17]2015年9月有研究者對網(wǎng)民關(guān)于教師體罰學生事件的評論進行大數(shù)據(jù)分析，結(jié)果顯示：大多數(shù)網(wǎng)民對于體罰的存廢仍然保持認識不清，態(tài)度模糊。[18]有研究者甚至表示，杜絕體罰是有條件的。當知識成為教育的主旋律時，教師必然會成為知識的代言人，其權(quán)力必然滲透到教育活動中，兒童作為知識的弱勢者也就難免成為教師所規(guī)訓的對象。只有改變知識中心論傾向，才能從根本上杜絕體罰。[19]

有學者認為，造成教師使用懲戒權(quán)卻常常滑向“體罰”的根本原因在于法律法規(guī)對“體罰”以及“教育懲戒”界定模糊，從而使二者概念混淆，致使中小學教師在對學生進行教育懲戒時，常常把握不到限度與分寸，出現(xiàn)了由“適度懲戒”滑向“過度懲戒”即“體罰”的現(xiàn)象，缺乏操作性。雖然在《義務教育法》《未成年人保護法》《教師法》等相關(guān)法律法規(guī)中都有明確條文規(guī)定：教師要尊重學生人格，禁止教師體罰學生。在《學生傷害事故處理辦法》第九條中也規(guī)定：“學校教師或者其他工作人員體罰或者變相體罰學生，造成的學生傷害事故，學校應當依法承擔相應的責任。”但是現(xiàn)有的法律文件仍有很多漏洞，對于體罰界限避之不談，對于關(guān)鍵性的問題也沒有明確的界限。[20]但有學者不同意這種說法，他們認為，《侵權(quán)責任法》已經(jīng)明確規(guī)定了體罰所致侵權(quán)責任歸結(jié)原則和構(gòu)成方式，以及教師和學校及其他教育機構(gòu)各自所應承擔的法律責任。在教育內(nèi)部應當盡快建立教育懲戒制度，不斷更新教育理念，改善教育教學方法。[21]

對于禁止體罰的措施，國內(nèi)學者都進行了大量研究。有學者指出，禁止體罰的關(guān)鍵點在于國家要出臺相關(guān)法律法規(guī)，明確教育懲戒與體罰的界限。教育懲戒與體罰、變相體罰是不同性質(zhì)的行為。日前，中小學教師常常在教學過程中將教育懲戒與體罰兩者相混淆，從而出現(xiàn)兩種極端現(xiàn)象：一是很多教師怕惹禍上身，不敢對學生進行懲戒，干脆對違規(guī)違紀學生放任不管；二是對教師職業(yè)有先天優(yōu)越感，導致一些教師在懲戒過程中沒有收住手，出現(xiàn)了過度懲戒即體罰的現(xiàn)象。基于此，教育部新頒布的《中小學教育懲戒規(guī)則（試行）》中第二條和第七條分別闡明了教育懲戒的概念和對禁止實施的七種不當?shù)慕逃袨檫M行了明確和細化。新《規(guī)則》同時指出教育部門和學校要建立完善的教師準入、聘用、考評和監(jiān)督機制，健全有效的救濟制度，提高家長維權(quán)意識，保護學生合法權(quán)益。教師自身也要提高應對壓力的能力，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的學生觀和師生觀。管理者要著力改善教師工作環(huán)境，關(guān)注教師心理健康。通過劃定這些“紅線”，有利于教師規(guī)范行為，把握尺度，也有利于學生、家長和社會監(jiān)督。

實踐層面的一些探討由于引入了社會利益相關(guān)方，可能在機制上對于杜絕學校體罰具有借鑒意義。例如，上海浦東新區(qū)近年出臺了《中小學教學事故處理試行意見》，將體罰學生列為教學事故，著力解決農(nóng)村地區(qū)粗放式教學管理問題，讓教學管理水平走向精細，提升農(nóng)村地區(qū)的整體教育質(zhì)量。[22]2007年5月，遼寧省在沈陽、撫順兩地試點“校方責任險”。保險合同條款中規(guī)定，“由教師毆打、體罰學生給學生造成傷害的，學生可獲得保險賠償”。[23]較多研究者呼吁改變師生評價方式，全面實施素質(zhì)教育；加強教師職業(yè)道德修養(yǎng)，樹立正確的育人觀；關(guān)心教師心理健康，減輕其精神壓力；加強法制教育，做到違法必究。[24]

關(guān)于體罰內(nèi)涵的討論數(shù)不勝數(shù)，而關(guān)于其外延的論述及實踐探索比較罕見，另外對體罰主體的實證研究不多，理論分析也不夠深入。這是《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》頒布實施以后，體罰領(lǐng)域研究需要重點關(guān)注和探索的地方。

注釋：

①檢索條件：（CSSCI期刊=Y）并且（題名=體罰 或者 title=中英文擴展（體罰，中英文對照））（精確匹配），專輯導航：全部；數(shù)據(jù)庫：學術(shù)期刊 跨庫檢索

② 盧梭認為是私有財產(chǎn)造成群體中個體間的平等，沙伊德爾在《不平等社會》中認為是勞動分工的不同造成了人類社會中的不平等。只要社會處于和平期，財富的不平等就會持續(xù)地逐漸加重。這個不平等的趨勢，只能被戰(zhàn)爭、瘟疫、國家崩潰和革命這四個因素暫時扭轉(zhuǎn)，其他更平和的方式，比如民主決策、普遍義務教育、累進稅之類的制度設(shè)計等，都無濟于事。在此采信沙伊德爾的觀點。