培養小學生英語思維能力的有效途徑

聶敏利

【摘要】小學英語教學應培養小學生的英語語用能力，不僅要讓學生掌握更多的英語基礎知識與基本技能，還要對學生滲透文化意識，發展學生的英語思維能力。在小學英語教學之中，培養小學生的英語思維能力應該遵循感知→體驗→積累→應用的基本路徑，積極地為學生創設英語語言場景，讓學生在英語語言環境中感受到英語與漢語在發音、音調、語法等方面的差異。在英語語言的口語訓練與書面語表達的練習中培養學生的英語語言轉化能力，在語言輸入與輸出的相互轉換中讓學生鞏固英語知識，進而漸進地形成英語思維。

【關鍵詞】小學英語;思維能力;培養路徑

經過觀察發現：許多中國學生在與外國人用英語交流時多存在一些理答方面的差異，如外國人用英語問好“How are you？”，中國學生多會用“I'm fine.Thank yo u，and you？”來進行理答，如母語是英語的外國人往往就會依據自己的心情來進行理答，比如說“Good.”“Not bad.”等。同時，我們還發現中國學生在學習用英文寫作時常常以“I very like...”這樣的中國式英語表達。這些都是我們中國學生缺乏英語思維能力的表現。所以說，在讓學生掌握英語基礎知識與基本技能時，還要為學生創設更多豐富的英語語言交流環境，在有效的環境中培養他們的英語文化意識與英語思維能力。

一、 英語思維能力培養缺失的原因分析

在小學中高年級英語學習中，學生的英語詞匯量已經得的豐富，但是在具體的英語語句建構中還會出現一些語法方面的錯誤，這就是人們常說的犯了“中國式英語”錯誤。究其原因，就是因為學生生活在以漢語為母語的大環境中，他們已經初步建立了漢語語言思維能力，在學習英語時，學生的思維便會遵循漢語的語言建構思維，這就導致了錯誤。例如，用英語說“給你一支鋼筆”，就會有學生說成“Give you a pen”，直接用漢語的思維順序來建構英語語句，而準確的英語表述則是“Here's a pen”。陶行知先生曾說過“生活即教育，”為此，教師要為學生營造適應英語語言的生活化學習環境，以此來讓學生實現生活化英語學習。

在具體的英語課堂教學中，大部分教師會關注英語詞匯教學與對話練習，而忽視對學生英語語用能力與思維能力的培養。實際上，英語語言的學習需要將其與對應的情景聯系起來，這樣才能讓學生的英語學習成為“有源之水”“有本之木”。缺乏了一定的英語語言環境，學生便只能是枯燥地記憶學習，不會融入其中，難以形成英語思維能力。與此同時，英語語言的學習是需要一定的感受與體驗的，在富有語言情感的環境中學生才能獲得英語語感，才能讓生活化語境與英語本身實現有效融合，才能促進學生形成英語思維。例如，“你會說英語嗎？”這樣一句話，譯為英語翻譯便是“Can you speak English ？”。在漢語語言環境下，“你英語說得好嗎？”是具有評價意味的一句話，譯為英語就是“Can you speak English Well？”。

為此，在英語教學中，教師不僅要讓學生理解記憶英語語言形式與固定句式，還要為學生創設更多發現知識的機會，讓學生能夠自主體悟英語思維與漢語思維之間的差異，促進學生的英語語言更具有英語的味道。

二、 培養小學生英語思維能力的有效路徑

基于以上原因分析，我們發現，小學生英語思維能力的培養需要生活化的英語語言環境，需要學生在感性的英語語言環境中感受漢語與英語的差別所在，然后再通過集中的英語口語訓練與英語寫作訓練來培養學生的思維轉換能力，最后再付諸豐富的活動，進一步鞏固學生的英語知識，提升英語應用能力，培養好英語思維。這正是英語學習所要經歷的感知、體驗、積累與應用的過程。

1. 進行差異對比，在感知中提升英語思維。讓學生深入了解漢語與英語之間的差異，對于缺乏英語語言環境的中國學生而言是極其重要的。在學習英語時，中國學生往往在自己的頭腦中帶有明顯的漢語思維特征，也常常借助漢語的表達方式來學習英語語音知識、語言結構下面筆者從風俗習慣與文化傳統、思想觀念與情感價值、表達差異與語法結構三個方面來探討英語思維與漢語思維間的差異，同時提出相應的教學建議。

（1）風俗習慣和文化傳統間的差異。學習英語而不了解其文化，只是記住了符號與組合的固定意義，不可能知其背后的人文思想。因此，教師在具體的英語教學中要把文本中所蘊含的西方文化與地域民族風俗習慣介紹給學生，以此來促進學生理解英語語言的文化底蘊，漸進地形成英語思維。英語中一般用“Mr”“Miss”“Mrs”加上姓氏來稱呼他人，哪怕是對年長的人也是這樣，且不會稱呼老人為“old...”。英語中，問好、打招呼通常借以“健康狀況”“天氣”“交通”等日常生活話題或興趣愛好話題來進行對話交流，如“How are you？”“Lovely day，isn't it？”等。他們的習慣是在初次交往時遵守著話題禁忌原則，即不問對方的年齡、體重、收入、婚姻、宗教信仰等。

（2）價值觀念和審美情感間的差異。價值觀念一般是在特定的文化與社會背景下人們在頭腦中共同形成的意識形態，東西方文化價值觀念的差異在語言方面也能得以體現，時而明顯，時而隱晦。英語教師要引領學生注意區分不同的文化價值觀念，以促進學生能夠更好地區別理解英語和漢語中相同語義而不同的習俗觀念。例如，表示親屬關系的詞語，長一輩的，西方稱為“uncle”或“aunt”，輩分相同的、不分男女皆稱為“cousin”，這就是西方人長期生活在特定的文化與社會背景下所約定俗成的習俗稱呼。又如，“狗”在漢語言文化中用于人身上都為貶義，而在西方卻多為褒義，比如“You are a lucky dog”，這就是審美情感間的差異。

（3）語法結構和表達方面的差異。中西方人的不同思維方式導致語言的語法結構與表達方式存在明顯的差異，同時，語法結構與表達方式也是最能體現不同思維特征的。例如，表達空間、時間上的差異，中文與英文中的一些中心詞與修飾詞在語句中的位置多為相反的。又如，英語語言中有著動詞的形態變化與名詞的單復數問題，如like-likes、banana-bananas。在表達層面，漢語中的“別客氣”在英文中則表達為“You are welcome”，這說明英語思維傾向于張揚自我個性，體現表達的直接性。

2. 豐富的活動設計，在體驗中提升學生的英語思維。活動體驗是學生進行英語知識領悟、獲得英語情感的有效方式，在感性的語言環境下學生能夠逐漸形成英語語言思維。在英語學習的豐富活動中，英語演講、英語主持、英語情景劇表演、英語角色對話等都是學生進行英語學習體驗的有效途徑。

（1）運用情景劇表演，延伸文本體驗的深度。陶行知指出，要激發學生把“行和知、手與腦”統一起來，這樣才能實現培養學生“別出心裁”的教育。在英語教學中融入情景劇，可以更好地讓學生調動多種感官來進行英語體驗活動，不僅延伸了學生對于文本體驗的深度，也讓學生在英語表演中實現自我創造、彰顯個性。

英語情景劇中的臺詞具有豐富的英語語言形式，涵蓋了諸多語言情感功能，如贊美、抱怨、喜怒哀樂等。學生在其中學習到的英語語言是生動、鮮活的，具備了人物情感、心理態度等方面的特質，將不再是枯燥而呆板的符號。情景劇能夠激起學生的聰明才智，能夠讓學生在具體的情景中創造真實故事，能夠讓學生把生活中的真善美與假惡丑生動而逼真地表現出來，不僅促進了學生在英語語言知識方面的能力內化，而且提升了學生的英語語言思維能力。

例如，在教學譯林版小學英語四年級上冊Unit 7“How much？”一課時，教師就能夠讓學生進行情景劇表演活動。首先，教師讓學生能夠理解買家與賣家的基本英語語句，讓學生進行反復跟讀，消化理解后，學生對于類似于“What do you want to buy？”的語言口語表達就具有了英語的味道了。而后，再引導學生進行情景劇的創編，孩子們創編了自己的同伴也來進行買東西的情景，讓多位學生上臺進行不同口語對話、不同語言神態模擬、不同行動表現，學生們自然能夠在有趣的活動中獲得英語情感體驗與英語思維，漸進地也能豐富英語語言學習環境的積累。

（2）進行英語項目化學習，延伸英語體驗的廣度。小學生在英語學習活動中能夠獲得更加豐富的英語語言交流體驗，習得英語交際能力，培養英語語言情感，對于英語語言環境的接受能力也將日趨增強。而英語項目化學習更能提升學生的英語思維能力。

例如，在學習譯林版小學英語四年級下冊Project 1“My school life”時，教師積極采用項目化學習方式，布置學生自行搜尋與“my school、my timetable、my day、my subject”相關的場景，同時拍下照片與視頻，附上一定的英語文字解說，制作成PPT，而后設計成演講活動項目內容，讓學生在班級里進行英語演講。演講后可以讓學生自主報名參加其他項目活動，如英語錄播、英語之聲等項目。教師為學生創造更多項目化學習方式，讓他們能夠經歷項目的信息搜尋、自主設計、過程加工、活動體驗，不僅延伸了學生對英語學習體驗的廣度，也讓學生在潛移默化中獲得了英語應用的成就感，培養了英語思維。

綜上所述，在小學英語教學中，教師要能夠關注對學生英語思維能力的培養，創新教學路徑，靈活運用教學方法，讓學生能夠自我放飛英語思維的翅膀。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.