學生還是雇員：歐洲國家的學徒身份界定及啟示

朱鴻翔 張亞萍

摘 要 學徒學習場所的多元化導致其身份界定的困難，學生和雇員這兩種學徒可能具備的身份各自對應的工作任務、工資薪酬及績效獎金均不相同，如何界定學徒身份關系到其正當權益的維護。通過合同、工資及獎金等要素，考察歐洲學徒制發達國家學徒身份界定的流變過程及特點，得出相應啟示：需重視對學徒合法權益的保護、明確學徒學習者的身份定位、制定統一通用的學徒規范以及構建完善的多方協商機制。

關鍵詞 學徒制;身份界定;學生;雇員;歐洲國家

一、問題提出

學徒一詞涵蓋了廣泛的實踐，學習形式植根于真實的工作環境是學徒制的最核心特征，這也決定了學徒的學習地點位于工作場所之內[1]，這一概念判斷引發出學徒的身份之惑，即該群體究竟應當被視為學生還是雇員，畢竟兩者的工作任務、工資薪酬及績效獎金均不相同，學徒的身份如何界定對他們培訓期間的權益有著巨大影響。當前，學界以發達國家學徒制為研究主題的成果中，大多側重于介紹和分析各國學徒制的形式、做法、特點及在此基礎上的比較，鮮有針對學徒身份定位的論述。從實踐來看，我國學徒制探索方興未艾，作為學徒隊伍的主體，中高職學生的身份并無特別爭議。但值得注意的是，隨著高職院校社會化招生進程的持續和全社會終身學習體系的構建，越來越多的在職人員正成為職業教育的對象，未來接受學徒制培訓的人員勢必會出現年齡不同、背景各異的情形，這將對我國傳統的學徒身份認知造成沖擊。鑒于此，本文以歐洲國家學徒身份的流變為考察對象，從合同、工資及獎金等方面入手揭示各國學徒身份界定的特點，并總結提煉可供我國借鑒的啟示。

二、歐洲國家學徒的身份界定

通過對歐洲學徒制的分析發現，以企業為基礎的學徒制，與以學校為基礎的其他職業培訓計劃并存。兩者的區別在于培訓中發揮主導作用的主體不同，事實上，很多歐洲國家對兩種方式兼而取之。備受贊譽的德國和瑞士的雙元學徒制是以企業為基礎，在這些國家，對學徒培訓感興趣者必須直接向企業申請。企業挑選確定后，再與學徒正式簽訂合同。此時，學徒成為企業團隊一部分，與雇員具有同等地位，并能夠獲得相應的工資報酬。表1對兩種基礎的學徒制進行了比較，可以看到，學徒的身份也隨情境而各不相同。

（一）界定依據

1.所簽合同

學徒與雇主簽訂的合同能夠體現雇主給與學徒的身份，基于雇員制的培訓一般可以簽訂培訓合同、就業合同或兩者兼有。理想的學徒制在合同方面的特征應包含兩點：第一，培訓合同與雇傭合同能夠明確區分，前者規定學徒和雇主彼此與培訓有關的權利和義務，后者則規定他們與服務有關的權利和義務;第二，學徒應當只簽訂一種培訓合同。

“二戰”后的德國在1969年《職業教育法》頒布之前，學徒所持有的都是培訓合同，合同中的權利和義務也只與培訓有關。在制定該法的討論過程中，德國有關政黨呼吁不應只將學徒作為受訓者看待，還應給與其雇員身份。但該建議遭到雇主代表的拒絕，他們擔心這會增加學徒工資，從而引發培訓成本上升。然而，德國《職業教育法》的通過為學徒簽訂就業合同提供了可能。該法規定，除非另有明確說明，就業合同的法律原則同樣適用于學徒合同，到1972年時，德國聯邦法律正式將學徒列為一種就業形式。在今天的德國和瑞士，除非另有明確規定，學徒已經不僅是受訓者，而且擁有企業雇員身份。

在英格蘭，學徒培訓合同可以追溯到1563年技工法令所要求簽訂的正式契約。20世紀20年代，由于大多數學徒只持有口頭學徒協議，學徒合同與服務合同（即就業合同）在法律上的區別越來越小。20世紀70年代后，很多法律專家甚至認為學徒合同已經構成了另一種形式的就業合同，兩者只是在合同期限，以及與培訓有關的要求方面有所區分。長期以來，英國學徒合同與就業合同逐漸趨同，這反映了雇主試圖改變過去對學徒承擔的一些傳統義務。新的做法包括：以實質協議取代正式契約;讓學徒面對特定的工作任務，導致其技能學習更加專門化;在經濟衰退期間辭退而不是留下學徒等。此外，鑒于公共培訓方案的廣泛運用，以及這些方案在界定參與者身份時模棱兩可，2009年的《學徒法》進一步明確了每名學徒皆需簽訂的《學徒協議》，其性質是一種雇傭合同，而非學徒合同。該法認為學徒與雇員之間僅存在微弱差別的結論，使得學徒更加接近于正式雇員。但即便如此，英國政府仍然沒有將之完全等同;而是規定，如果雇主和受訓者簽訂的是學徒合同而非學徒協議或雇傭合同，那么在解雇對方時，雇主將要支付更多的補償費用。英國政府試圖賦予學徒雇員身份有兩個目的：第一，加大學徒計劃與青年培訓計劃之間的區別。作為學徒計劃的前身，青年培訓計劃的參與者沒有員工權利，只能領取微薄工資（公共資助培訓津貼）和接受低質量的培訓，遭受雇主的剝削。第二，加強學徒與雇主之間的聯系，以應對專門培訓機構在學徒制中日益占據主導地位的局面。

英、德兩國學徒的雇員身份來自于培訓合同，而非一份單獨的就業合同。從廣義上講，就業合同嵌套在學徒合同之內，后者本身構成了一種詳細的固定期限就業合同。兩份合同都規定了相同的基本條件（工作時數、假期權利、試用期、紀律程序等），但培訓合同的范圍超出了就業合同，它包括公共培訓法規定的雙方權利和義務，其中還包括德國雇主雇用合格培訓人員的義務。英國則通過將學徒協議明確為雇傭合同而非學徒合同，強調以工作場所和在職培訓為特征的學徒計劃占據主導地位，職業學院和技術教育則居于次要位置[2]。

2.工資報酬

考察學徒的工資報酬可以基于以下兩方面：一是能否從雇主那里領取工資、薪金或是培訓津貼，即絕對報酬;二是所領取薪酬與正式雇員收入的比較，即相對報酬。

絕對報酬。德國通過強調工資表述的兩類不同術語來區別學徒和雇員：支付給學徒的叫津貼（Vergütung）;支付給雇員的稱為工資或薪水（Lohn， Gehalt）。德國的學徒和雇員具有相同的薪酬確定模式，即部門—地區一級的集體談判（Tarif）制度。不過，兩類人群的薪酬談判在某些方面仍有所不同。首先，學徒津貼和雇員工資由不同的集體協議確定，因此雇員工資的增加并不總帶來學徒津貼的增加。其次，學徒通過集體協議規定月薪，而不是體力勞動者的小時薪。最后，學徒津貼一直被設置為固定金額，而不是按照熟練雇員基本工資的百分比計算。隨著有關集體協議的規定發生變化，如今學徒和雇員的工資已經被越來越多地放在一起來談判確定，其結果也寫在同一個協議中，這使學徒擁有了和雇員同等的權利，能夠做到經常性的同步加薪。然而，不同區域和部門作出改變的時間并不一致。就金屬加工業而言，巴伐利亞州在1963年就統一了兩個協議;而在黑森州，直到1970年代時，盡管學徒協議和雇員協議已經是通過同一回合的聯合談判達成，但依然還是分開簽訂。

英國學徒傳統上與正式雇員一樣，能夠獲得工資或薪金，而且自1960年代以來，學徒的工資一直按照熟練雇員工資的百分比來確定。隨著越來越多的專業培訓機構充當起雇主角色，學徒們就更不能只局限于獲得培訓津貼，領取工資報酬成為必然。雖然很多受學徒計劃支持的培訓與真正的學徒制相去甚遠，但取消“無薪”模式還是促進了該國學徒和雇員身份的融合。

瑞士與英、德的情況不同，該國的工資表述在術語上區別較小，其中支付給學徒的報酬稱為學徒工資。瑞士的學徒工資和雇員工資差距很大，如果雇員集體談判的覆蓋面偏低，學徒的薪酬實際上就由個別雇主自主決定，其結果會導致學徒與雇員之間收入差距更大。此類情形下，雇主不僅將學徒排除在雇員的定期加薪之外，而且某些時候甚至使他們的津貼固定多年保持不變。

學徒工資是否可按法定最低工資支付是觀察學徒身份的又一依據。德國和瑞士均沒有國家最低工資，這意味著兩國沒有削弱學徒作為學習者的地位。相比之下，英國的學徒和雇員都適用國家最低工資政策，顯然，這樣做的依據更多看重的是學徒工作場所，而非他們的學生身份。但這一政策在應用于學徒和正規就業者時仍然存在一些區別，體現為年齡在16～18歲，或是處在培訓第一年的學徒的報酬可以低于最低工資標準。

相對報酬。薪酬相對水平是確定學徒身份的另一個重要標準：水平越高，學徒越接近雇員;水平越低，學徒越接近全日制學生。

從歷史上看，學徒的工資與熟練工人相比較低。20世紀中葉時，英、德金屬加工業學徒得到的報酬尚不及熟練雇員的一半。1940年時，英國20歲的五年級學徒，即使已至培訓期最后一年，也只有47.5%的人能夠拿到正式雇員薪酬的一半。而在1955年德國的北萊茵威斯特伐利亞地區，這一比例在19歲的四年級學徒中僅為33%，至于早期培訓階段的學徒工資就更低[3]。由此可見，當時學徒和雇員之間的薪酬差距相當明顯。

上述情況在瑞士和德國延續至今，但在英國卻有所改變。如今英國學徒的相對薪酬遠高于60年前，該國工程企業中學徒的薪酬在剛開始時幾乎就是熟練雇員薪酬的一半，他們的平均薪酬在整個培訓期間接近雇員薪酬的2/3。對比之下，如果把瑞士學徒的4年培訓期作為一個整體，學徒與雇員工資的比例在初始階段只有1/8，整體平均計算也只有1/5。德國則介于兩者之間，其相對薪酬開始時略低于1/3，此后維持較緩慢的增長。瑞士學徒的低工資表明他們特別接近全日制學生，這一點也與該國青少年開始接受學徒訓練時17.6歲的中位年齡合拍。英國學徒則更趨近正式雇員，畢竟從中位年齡數值看，英國和德國要高出瑞士近兩歲。

3.獎金

根據學徒制的設想，學徒最重要的身份應當是學習者而非生產者，因此并不適合在工作場所獲得與生產表現有關的獎金。學徒在受雇于向員工支付績效獎金的企業時，一旦和員工獲得同樣的獎勵，就會變得更像企業雇員。通常認為，實行獎勵性薪酬會促使雇主和學徒將培訓限制在能夠獲得高產出和高收入的專門工作任務上。“二戰”后，英國金屬加工行業學徒曾經歷過一個能夠普遍獲得獎金的時期。如1960年，多達47%的工程業學徒和76%的造船業學徒獲得了獎勵[4]。出乎意料的是，學徒卻因為不希望培訓期間的任務過于專門化，而經常提出將他們排除在獎金計劃之外的要求。工程工業培訓委員會（Engineering Industry Training Board，EITB）出于對培訓質量的擔憂，也不太贊成對學徒實行獎金制度，但直到該委員會于1964年提高培訓標準之后，獲得績效獎金的學徒比例才明顯下降。

如今，在英國、德國和瑞士，很多學徒都接受基于績效的薪酬，獎勵性薪酬反映出他們被動納入所在企業集體獎金計劃的境況。不同企業的獎金發放情況有所區別，大多數時候獎金計劃的制定依據和職業院校評定成績的標準并不一致，但很多企業會兼顧學徒在非全日制職業教育和經營生產兩方面取得的成績，這一點在工程領域尤為顯著。也有企業在制定基于生產結果的獎金計劃時，將學徒排除在外。這些雇主往往認為，學習者和生產者兩種身份之間存在差異，如果給學徒發放獎金，會使其工作任務趨于固定，技能學習將會因此受到影響。持相反意見的雇主則認為，績效獎金帶來的工作壓力能夠刺激學徒更好地學習技能，獎金可以作為人力資源管理的一部分，起到鼓勵學徒對自己學業和職業負責的作用。

（二）界定不一的原因

學徒身份的界定在不同國家、不同歷史時期出現了差異。從演變進程來看，德、英、意的學徒呈現出向雇員靠攏的趨勢，尤其是在英國和意大利，兩者已經變得非常接近。瑞士的變化則相對較小，該國學徒和雇員身份的趨同程度依然較低。身份界定的差異顯示出，學徒制理論在作為概念時可以做到清晰明確，但付諸實踐過程中卻依然面臨很多爭議。學徒制的過渡性、不同職業的技能要求以及利益相關者之間的沖突是造成差異的三種主要原因。

其一，學徒制涉及從青少年到成年、從學校到工作場所、從全日制學生到正式雇員的過渡。過渡性決定了學徒初始時的學生身份與后來的雇員身份之間的差異并不特別重要。20世紀40年代的英國經驗證明了此點，當時工程雇員聯合會（Engineering EmployersFederation）建議，成員企業在培訓的前兩年（即學徒18歲前）對學徒進行非全日制職業教育，而不是按工會要求，在隨后的3年間進行。英國雇主們看法一致，他們認為年輕學徒更像學生，而年長學徒更接近熟練工人，這與德、瑞兩國要求學徒在整個培訓期間參加非全日制職業教育的做法形成對比。時至今日，隨著學徒們在培訓時將越來越多的時間花在生產性活動上，學徒制的過渡性特點愈加凸顯。實際上，學徒們在培訓期限結束時，往往會發現自己只是沒有正式雇員的名分，而企業早已把他們當成熟練勞動力使用。

其二，職業和培訓方案的技能要求會影響學徒身份。一種情況是，在諸多技術密集型行業中，學徒們需要花費相當長時間去學習一種成本高昂的可遷移技能，市場對此做出的自然反應是在學徒期內給他們支付較低的工資。另一種情況則像英國零售業培訓銷售學徒那樣，所謂學徒制，只不過是對現有員工在職培訓項目的重新包裝而已，此時學徒與正式雇員的薪酬幾乎沒有差別[5]。可以看出，所習技能的復雜程度也會成為影響學徒身份界定的因素之一，技能越簡單，學徒越可能趨近正式雇員。

其三，利益相關者之間存在沖突。作為與學徒具有相關利益的機構，雇主、職業學校、公共管理機構以及工會等都可能對學徒施加影響，學徒的身份也因此在雇員和學生之間搖擺不定。工會與雇主之間經常會產生爭執，德國工會曾經提倡給學徒以雇員地位，但提議遭到雇主抵制;英國工會要求限制學徒獎金并提高他們的相對薪酬時，雇主同樣表示反對。另外，沖突陣營內部的分歧也會產生影響。例如，雇主們往往不能就一個問題形成統一意見，諸如此類的種種沖突也容易將學徒身份置于一個不明確的境地之中。

三、對我國開展學徒制的啟示

（一）重視對學徒合法權益的保護

界定學徒身份的目的是為了更好地維護其合法權益。英國早在16 世紀頒布的《工匠學徒法》與《濟貧法》中就對學徒年齡、學習年限與技能教學等方面進行了規范。本世紀初，英國又制定了《學徒制、技能、兒童和學習法案》[6]，而我國至今尚無專門的學徒法律。建議針對我國學徒制現狀，盡快制定符合我國國情的包含學徒權益保護內容在內的法律，以此明確政府主管部門、學校、企業、學生（學徒）四方的責任和權利，激發和維護各方參與學徒制的積極性。在學徒權益維護方面，政府主管部門負責制定相關規章制度、調查和裁決侵害學生權益行為、對企業學徒制培訓開展監督和檢查等。學校對學生負有告知責任，要使學生知曉享有的各項權利，以及受到侵害時通過何種途徑和方法維權，學校應當是學生權益的最直接保護人。企業則必須為學生制定完備的學徒訓練計劃、安排合格的帶教“師傅”、與學生簽訂包含學習內容、工作要求、勞動報酬、休息權利、工傷責任等要點的學徒合同并予以嚴格執行。針對我國當前階段實際情況，學徒合同應當區別于雇傭合同，即便暫時還無法出臺專門的《學徒法》，也需在《勞動合同法》中增加有關學徒合同的內容。企業可以提前與學生達成就業意向，但只能在培訓期結束時，經由雙方協商一致后再簽訂正式的雇傭合同。

（二）明確學徒學習者的身份定位

我國接受學徒制教育的中高職學生年齡普遍較低，這一點與瑞士類似，加之開展學徒制的初衷主要在于使受訓者掌握技能而非幫助企業完成生產任務，因此在我國將學徒定位為學習者更為合適。在德國，法律要求雇主不得要求學徒從事不屬于他們所學職業的工作，這與雇主對正式雇員的職責享有酌情處理權形成對照。我國企業在學徒接受培訓期間，既要根據他們所學專業安排工作任務，又要立足于關聯崗位對之進行適時輪換，以幫助其掌握更寬泛的技能。尤需注意的是，企業絕不可因招工難和用工貴等原因而將學徒視為廉價勞動力，使學徒制有名無實。瑞典在1970年代初期時，迫于學徒制容易導致學生成為廉價勞動力的批評，幾乎完全放棄該制度而轉用全日制職業學校教育，這提示我們在實踐中要嚴格把握學徒從事學習和生產兩種活動的界限。特定情況下如確實需要安排學徒從事部分生產性勞動，企業必須做到學徒與正式雇員同工同酬。當然，未來隨著我國職業教育對象的多元化，對已經具備一定技能基礎的成年學徒接受再培訓，其工資和獎金可以考慮與其工作業績適當匹配。

（三）制定統一通用的學徒規范

要做到學徒和雇員的準確區分，就必須對兩者在企業內的工作責任有具體規定。另外，學徒在培訓期內能夠接受到什么層次的技能學習和訓練，不僅關系到學徒制目標的實現，而且培訓質量本身也是構成學徒權益的一部分。綜上可見，擬定學徒制國家標準規范十分必要，制定主體可由政府相關主管部門聯合行業協會、龍頭企業等共同擔任，通用規范將為各行業或各職業培訓標準的制定提供指導，這在一定程度上可以確保學徒培訓質量在全國范圍內保持一致[7]。但正如英國零售業和德國工程業學徒方案存在區別一樣，未來在制定不同行業的具體規范時，應注意結合各自特點而體現細節差異。

（四）構建完善的多方協商機制

學徒制計劃的制定和實施有賴于不同主體之間的通力合作。同樣，學徒合法權益的維護也需要加強“政校企生”各方的溝通和協調，其中學校和企業之間的協作尤為重要。歐洲國家的政府、行業協會、工會和企業之間盡管分歧不斷，但對話機制使各方的利益主張基本能夠得到反映。我國現今的絕大多數學徒都是通過學校招考途徑，在具備了學生身份之后才進入企業接受培訓。一般認為，學校必須對學生承擔起包括人身安全在內的絕大部分責任，而學徒制背景下，學習地點的分散化無形中加大了學校的管理責任，因此迫切需要在雙方之間建立方便快捷的溝通協商機制。建議吸納學校的學生管理、教務管理、二級學院等有關部門的負責人、班主任和校內指導教師，以及企業的人力資源部門主管和帶教“師傅”等組成專門的學徒權益協調會，定期交換學徒在企業的受訓情況，通過協商，解決學徒在受訓期間遇到的各種問題。

參 考 文 獻

[1]MICHAEL GESSLER. Concepts of apprenticeship： strengths， weaknesses， and pitfalls[C]// S. MCGRATH et al. Handbook of vocational education and Training. Nature Switzerland AG， 2019：677-709.

[2][3]RYAN， P. Apprenticeship： between theory and practice， school and workplace[C]// M.PILZ（Ed.）. The future of vocational education and training in a changing world [C]. Fachmedien Wiesbaden GmbH 2012：403-432.

[4]RYAN， P. Apprentice strikes in the twentieth century UK engineering and shipbuilding industries[J]. Historical Studies in Industrial Relations， 2004（18）： 1-63.

[5]STEVENS， M. A theoretical model of on-the-job training with imperfect competition[J].Oxford Economic Papers， 1994， 46（4）： 537-562.

[6]李峻，夏夢瑤.構建中國特色現代學徒制的立論基礎、現實困境與路徑選擇[J]. 職教發展研究，2020（4）：1-9.

[7]賈鈴鈴.英、德現代學徒制中企業參與機制的比較研究[D].金華：浙江師范大學，2020.