程序性知識在英語口語中的應用探討

【摘要】本文旨在以實驗的方法證明，通過加強英語口語中的程序性學習，可以有效地提高英語口語能力。

【關鍵詞】陳述性知識;程序性知識;英語口語

【作者簡介】宋佳音，武漢電力職業技術學院基礎部。

一、引言

眾所周知，英語學習在學習中占有非常重要的地位，大部分省市的英語學習的開始時間也從初中提前到小學一二年級，更有各種早教班、雙語幼兒園讓英語學習越來越早地進入了人們的視野。然而，雖然教育部門投入了大量的經費，學生投入了大量的精力，英語學習的效果卻一再被人詬病。在高職高專英語教學中發現，學生口語表達能力和寫作能力比較弱，即通常所說的“輸出”能力有待加強。部分原因可以歸結為受高考影響，大多數考生在英語學習中過分重視知識性知識積累，而這些知識并沒有向程序性知識轉化。

二、理論基礎

現代認知心理學認為，知識是一個廣義的范疇，包括所有人類后天習得的能力。約翰·安德森（John R. Anderson）認為，廣義知識可分為陳述性知識和程序性知識和程序性知識兩大類。其中陳述性知識是指概念性、定義性的知識，回答“是什么、為什么”的問題，個體可以通過有意識的提取線索直接陳述或描述。程序性知識是關于使用規則和操作步驟的知識，個體不能有意識提取線索，只能借助某種操作形式或執行步驟間接證明其存在的知識，主要回答“怎么辦”的問題。在實際教學中，教學目標主要包括知識目標、能力目標和素質目標三種，其中知識目標對應的是陳述性知識，能力目標對應的是程序性知識，也時常被稱之為技能。通過以上概念可以看出，陳述性知識和程序性知識是密不可分的，概念和規則等知識不僅是陳述性知識的核心，也是程序性知識不可或缺的前提，程序性知識是在陳述性知識的基礎上，按照一定的操作規則和步驟，將知識轉化為能力的過程，并指導個體的行為發生改變。

Anderson認為，學習過程包含認知階段、聯結階段和自動化三個階段。陳述性知識階段也叫作認知階段（cognitive stage），是學習一項知識的第一步，大部分知識的習得都是從構建概念和規則開始。第二階段是陳述性的知識向程序性知識轉化的過程，也被稱作知識編輯階段或聯結階段（liaison/associative stage） ，在這一階段，知識開始對個人的行為產生作用，產生內隱或者外顯的變化。第三階段是經過大量的練習和訓練之后，知識經過大腦加工整合系統化，個體逐漸能夠熟練運用并能夠遷移到不同的情境中，這一階段被稱為自動化階段（ autonomous stage）。

英語學習是一個陳述性知識和程序性知識并存的過程，學習過程中出現大量的詞匯記憶、語法規則學習以及發音規則、文化常識的學習等，可以被稱為是陳述性知識，這些知識是英語學習的基礎。然而，英語作為一個工具性語言，必須具備口語交流和書面交流的功能，要求學習者不僅掌握陳述性的知識，還要將習得的知識應用到具體的場景中，完成一項具體的功能。這要求英語學習者通過不斷的訓練，形成程序性知識，并能夠遷移到類似的情境中，最終形成自動化輸出能力。受應試教育和考試主導的影響，英語學習普遍存在過度重視陳述性知識的輸入而忽視程序性知識積累運用的問題，導致學生坐擁萬余詞匯量既不能說也不能寫的窘狀。可見，構建程序性知識為主的英語教學過程，對于提高學生的英語實用能力具有重要的意義。

口語作為語言學習重要的交流方式之一，是一個將通過記憶習得的單詞，語法等陳述性知識通過大量的聯系轉化為對規則自覺運用的程序性知識的過程。在這一過程中，程序性的知識占據了主體地位。但由于長期忽視技能訓練，導致學生的英語學習過程中忽視口語練習，導致口頭調用言的時候錯誤連篇。比如以下幾個簡單例句：

例1，I come to Wuhan yesterday.

例2，He is my friend's wife.

例3，I am come from China.

這些是英語口語中時常出現的錯誤，其中例1是典型的時態錯誤，例2是人稱錯誤，例3則是混淆了主謂賓結構與主系表結構。必須承認的是，由于源出語（中文）及目標語（英文）之間存在這巨大的差異，以至于源出語對目標語造成了巨大的干擾，以上三個例子是因為中文沒有時態的概念，第三人稱性別在讀音上沒有區別，以及動詞使用方法不同對英文造成了錯誤的干擾。但必須指出的是，英語口語主要考查的是常用的句子在不同場合的恰當流利運用，里面不僅涉及詞匯的積累和語法規則記憶，更涉及詞匯語法的熟練運用和根據場景選擇合適句式的能力，其中由于口語情境下需要及時反應，對熟練性和自動化提出了更高的要求。也就是說，口語練習主要是程序性知識的習得練習。但由于當前主流考試如高考和四六級考試中，均沒有強制加入口語考試，導致英語教育中過分強調語法練習本身，沒有和實際運用相結合，最終沒能形成規則支配學生的行為，規則也沒有向辦事的技能轉化，導致學生連運用簡單句完成基本對話的能力都欠缺。

高職英語教育旨在提升職場環境下英語綜合應用能力，開始重視語言的輸出功能，因此，口語學習被列入重要的教學內容。傳統的口語練習往往忽視了學生基本句式的程序性知識訓練，直接跳轉到場景對話階段，導致學生的陳述性知識儲備無法轉化成為實際的應用能力，因此有理由認為，通過加大學生英語口語程序性知識的比重，能夠較為顯著地提升學生的英語口語能力。為此，針對高職高專學生的狀況，運用實驗方法，通過對照組和實驗組來驗證程序性學習能夠對英語口語提升起到更為突出的作用。

三、實驗過程

1.實驗對象：樣本為學校隨機安排給筆者的同一專業的兩個班，通過對比入學高考英語成績的評價分和標準差，發現兩班學生基礎沒有差異。實驗中，（1）班為對照組，（2）班為實驗組。

2.實驗目的：在實驗組中進行為期半個學期的實驗，設置口語教學場景，篩選典型口語句式，通過一系列技能訓練使學生的陳述性知識向程序性知識轉化，最終達到自動化應用和依據場景遷移的能力。對照組使用傳統口語練習方法，通過設置場景，給出對話范例，讓學生學習其中詞匯及語法規則，并學習相關的拓展語句，要求熟讀和分角色練習，最終檢驗兩個教學方法對口語效果的影響。

3.無關變量控制：英語口語評定標準不太好把握，所以筆者采用了雅思口語考試的評分標準，滿分9分，根據雅思考試官方標準要求進行實驗前和實驗后兩次測驗。其中，實驗前成績如表1所示：

從表1可以看出，比較兩班口語平均成績，差異不顯著。（t=-0.50， p>0.05）

4.實驗假設：假設通過技能訓練，實驗組學生英語口語有較大提高。

5.實驗過程。實驗組：在職業教育中，程序性知識的習得應該包含行動導向、任務引領、多元情境和自主建構等特征，因此，實驗組引入了“交互英語”平臺，在平臺上依據不同的情境設置不同的任務。第一步為學生提供一個職場中常見的情境，開展一小段對話，要求能夠聽懂對話內容，通過簡單的問題和選項，完成陳述性知識的積累。第二步，師生一起，探討對話中最常用的句式，給出多個類似場景，要求學生以小組為單位，反復練習句式，并通過錄音系統錄音打分糾正發音語調等常見的口語問題，直到能夠比較熟練地使用句式。第三步，知識拓展，給出若干個可以替換和選擇的相似句式，豐富學生的語料庫。第四步，要求學生制作小短劇，拍攝生活中使用該句式的情景，完成知識的生活化遷移。

對照組：第一步，根據教材主題，給出一段對話，要求學生分析對話的內容，涉及的語法點和知識點，完成對對話內容的陳述性知識輸入。第二步，拓展對話中的句式，梳理在某一情境下可以使用的各類表達法和句型，完成知識拓展。第三步，學生熟讀或以小組為單位，分角色朗讀對話內容至熟練。

四、結果及討論

1.結論。經過一個學期的實驗，期末按照雅思考試的標準對學生進行口語測試，結果如下表。

從表2可以看出，兩班口語平均成績差異達到顯著（t=3.225，p<0.05）。說明以程序性知識為主的教學手段可以較好地提升學生的英語口語成績。

2.結果討論：

通過該實驗可以看出，學生通過系統技能訓練，不但能夠掌握程序性知識，還能更好地理解陳述性的知識，提升英語口語能力。目前，英語學習過程還大量地采用記憶語言知識、文化常識上，對英語的應用能力鍛煉不夠。語言學習最終是為了自如的應用，要實現這一點，就有必要建立對于語言使用的條件性反射，以提高語言的調取速度與準確率。這一條件反射的建立，需要大量的情景化場景下對于具體使用句式的強化訓練，以達到自動化運用的結果。因此，口語練習非常適合任務導向、情景化的操作訓練，符合程序性知識的特點，適合在實際教學中采用程序化知識進行練習。

當然，該結論不足的地方仍舊存在，比如，在變量中，沒有對學生對英語的興趣愛好、學習動機等進行很好的控制，同時沒有辦法對源出語即母語對目標語的干擾程度做量化研究，因而這種個體差異導致的學習效果差異或許會影響到這一結論。但無論如何，在英語學習中大量加入技能訓練，挺高聽說能力和寫作能力，對于提高整個英語學習水平是非常必要的，對于大部分學生而言，英語口語提高是可能的，實驗結果已經支持了這一結論。

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