新時代中學教師專業發展校本路徑的反思性提升
——以福建省縣（區）域重點中學X 學校為例

謝益清

（廈門海滄實驗中學，福建 廈門 361000）

2018 年1 月《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》、2019 年2 月《中國教育現代化2035》都明確提出“建設高素質專業化創新型教師隊伍”的目標。有關教師隊伍建設的國家政策話語經歷了從合格勝任型教師取向階段（1985-1998年）、素質型教師取向階段（1999-2009 年）、專業型教師取向階段（2010-2017 年）到高素質專業化創新型教師取向階段（2018-）的演變。［1］

面對新時代國家戰略方針政策導向，基于新課程新教材改革、中高考綜合改革、新時代教育評價改革等教育改革背景，以及以移動互聯網和人工智能為代表的技術語境，縣域中學如何推進“建設高素質專業化創新型教師隊伍”的主流話語校本落地？現階段中學教師專業發展存在怎樣的困境？如何突破教師發展之困？本文結合福建省縣（區）域重點中學X 學校的教師專業發展情況，基于其傳統校本路徑的反思，提出解痛紓困之策。

一、案例校概況

X學校辦學歷史不到30 年，是福建省一級達標學校，區屬重點完中，市內二類學校。現有辦學規模88個教學班，學生4000 多人，其中高中50 個班，初中38個班。學校現有專任教師293 人。追蹤X學校近五年師生發展情況，選取體現學生發展情況的高考本科上線率（圖1）和折射教師專業研究情況的年度CN 論文發表數（圖2），經比照可見，該校教師專業發展與教學質量的提升基本呈正相關關系，故其案例具有較強的典型價值，對其進行觀照、研究與反思，可供縣域中學參照。但X學校的教師專業發展面臨的問題與困境也同樣具有典型性，尋求突破解決之道迫在眉睫。

圖2 學校教師發表CN 論文數年度統計表

二、教師專業發展校本路徑的提升

基于對X學校教師隊伍建設現狀的調研與反思，我們認為，當前學校教師專業發展的突出困境有：教師的自我驅動力不足，教師的專業勝任力落后于新時代的要求，教師的經驗主義制約學習創新能力提升，青年教師存在提前職業倦怠的風險，名師骨干專業固化等。基于現代學校治理的視角，從問題困境出發，圍繞“教師核心素養和能力發展目標體系”，從主體性建構、學習力建設和梯隊活力建設三大方面推進教師專業發展路徑的提升。

（一）主體性建構：教師專業發展的自我驅動

X學校以教育科研為驅動，助力教師專業發展，構建“金字塔式”的教師專業發展模式（圖3）：自上而下，以專家智慧引領和學校制度推進，實行多級驅動，全員發展；自下而上，基于每個教師個體的問題與需求，層層反饋，使專家與教師、學校與科研基地形成互動協同的良性循環機制。經實踐檢驗，這一路徑模式確實促進了學校教師專業發展，取得了良好的效果，但問題恰恰在于，其大大強化了專家引領、學校行政指令等外部力量的驅動，卻弱化了教師自身的自我驅動，教師可能會逐漸形成對外部制度環境的無意識依賴，導致自我驅動力、自主發展意識的萎縮。

圖3 “金字塔式”的教師專業發展模式

將對象工具化以達到控制目的的工具理性主義，消解了教師的文化身份和對教師人生的終極關懷，遮蔽了教師發展的內在價值，使教師發展從原本的主體性異化為客體性。教師將發展集中在行政指令下的專業化進程中，得了失語癥而“無法開口說話”，只是“工具性服從”［2］，失去了主體性發展的動力。因此，學校必須通過喚醒教師自主發展意識和內化德性修養，著力建構教師發展的主體性，實現發展的自主性、道德性與情感性的統一，提升自我驅動力，超越工具性和功利性的生存價值，獲得整體生命充盈發展的幸福。

1.以教師自主發展意識的喚醒促進主體性建構

其一，要強化職業認同，凝聚價值共識。通過X學校5-10 年教齡的教師專業成長案例的觀察，可以發現，職業價值認同感強的教師有自主發展的思想、成長速度快，而職業價值認同感弱的教師往往呈現出“被學校推著走”的被動發展的狀態，更容易表現出職業倦怠。學校要做好教師榮譽感、使命感教育；要持續加強教師的職業情懷教育、價值教育、信念教育。X學校建立教師個性發展需求的反饋機制，創設“大屏論道”等校級學術論壇平臺，以尊重個性與專業引領強化教師個體與學校整體價值追求的統一，凝聚價值共識。

其二，要強化愿景驅動，提升幸福指數。必須注意到，教師的愿景不僅僅是作為“教師”的職業發展的愿景，更應是作為“人”的整體生命發展的愿景。根據馬斯洛的需求理論，自我實現是最高的生命需求。提升教師的價值感、獲得感和幸福感，才能充分激發教師發展的內在動力。學校要營造尊師重教、和諧溫馨的校園文化環境；管理上要以人為本，加大人文關懷，加強“放管服”改革，強化黨政工等部門的服務功能，完善考核與獎勵機制，積極回應教師的現實關切，服務教師的發展。

2.以教師德性修養的自我內化促進主體性建構

研究表明，具有較高道德認知的教師在教學工作中工作主動性強，且具備更積極的心理認知，能調節改變自身應對工作的情緒和態度，較少產生或善于化解工作中的消極情緒。而心理健康水平高的教師善于運用情緒調適策略，以緩解或轉化消極情感，激發或維持積極情感，［3］從而在教師的道德生活中有更好的道德情感體驗，促進教師道德生活的自主成長。

而傳統的師德教育或師德修養是以政治規范為重，偏重強調師德的政治屬性，強調教師對國家政治制度維護的特征，并通過制度規訓以強化師德修養，在學校管理中通常表述為師德師風建設。［4］如X 學校由辦公室負責師德師風建設，統一組織學習政治理論、師德規范、師德榜樣故事等。這種學習教育機制強調制度性和外控性，有利于可控、快速地形成統一的道德規范，但忽略了教師在德性修養上的主體地位和主觀能動性，也忽略了情感維度、心理因素在師德養成過程中的作用。邱云則關注到興趣、情感、自我意識、情緒、環境適應能力、意志等心理素質對師德的影響。［5］

因此，基于心理健康與師德的交互作用，我們把“德”與“心”合并，將一般的“師德修養”擴展為“德性修養”。“德性”取自《中庸》：“故君子尊德性而道問學。”德性是人的主體自覺的生命形態和精神品質，是人的生活實踐智慧、善的人性品格和道德品質的內在統一。［6］

我們主張應充分利用“德”“心”的種交互作用，促進教師德性修養的自我內化，如構建針對教師的心理健康支持系統，加強心理健康、情緒管理、心理調適策略等方面的培訓，提高教師的心理素質，同時建立教師的心理疏導與干預機制，細心關注教師的精神生活和心靈世界，以心理、情感的積極體驗補足制度規訓的短板，使教師在對道德價值的一次次情感體驗的強化和過濾中自然產生并強塑價值偏愛的道德情感，通過遷移深化，實現道德價值的體系化、人格化，［7］從而形成基于教師主體德性自覺的內在驅動，推進教師發展主體性的建構。

（二）學習力建設：教師專業發展的內部賦能

知識更新與技術迭代日新月異，教育教學實踐中的新情境、新問題、新挑戰不斷涌現，教師只有不斷學習才能跟上新時代的步伐。在“教師核心素養和能力發展目標體系”中，學習與創新能力包括自我認知能力、終身學習能力和教研科研能力。學習是創新的基礎和前提，指向的是教師在整個職業生涯及整體生命發展歷程中的自我更新。沒有自我更新，就沒有自我完善，也就沒有教師生命發展最終的自我實現。面對教師教學勝任力跟不上時代步伐、經驗主義停滯、創新能力不足等問題，學校必須在推進教師專業發展主體性建構的基礎上加強學習力建設，要以“問題-反思”為驅動、以“實境-探究”為依托、以“合作-對話”為模式，使教師的學習有驅動、有依托、有方向，提升自我學習力，為自身個性化、持續性的發展賦能。

1.以“問題-反思”為驅動提升教師學習力

學校一般以校本研修的方式組織教師集中開展專業化學習。以X學校為例，在市、區教研主管部門的行政指導框架下制訂校本研修計劃，研修內容由行政部門組織的公共科目和教科研部門、教研組組織的專業科目構成，研修主題和內容由相應部門擬定。這種學習主題、內容的限定性不利于激發教師主動學習的興趣，大部分教師處于被動學習的狀態。

只有源自教學田野、從實踐中來的問題，才能真正調動教師主體的反思與探索，激發學習的意愿和興趣，在主動的問題解決過程中，錘煉思維能力，形成有效的學習，促進教師的成長。美國著名教育學家波斯納提出了一個教師成長的公式：成長=經驗+反思。我國著名的心理學家林崇德也提出“優秀教師=教學過程+反思”。學校應鼓勵教師針對教學現場生成的問題進行個性化反思或組團式研究，提升教師的批判性思維和反思性學習力。如X學校在新冠疫情暴發后的線上網課階段針對學生學習動力不足、線上教學低效等問題組織各學科教研組開展問題式教研，分析學生線上學習特性，共享線上教學有效策略，提升了教師的反思能力和問題解決能力。

2.以“實境-探究”為依托提升教師學習力

真實的情境才能讓真實的學習發生，也才能保證教師學習的個性化和持續性。無論是上級教育主管部門組織的培訓，還是學校開展的校本研修，有關教育教學前沿理論的學習往往以專家講座的集中學習的形式開展，脫離了教師教育教學“實境”，結果往往是“聽起來很有用”“做起來不好用”“用起來不持續”。普林斯頓大學創造領導中心的摩根·麥克兒（Morgan McCall）等人提出的“7-2-1”學習法則，認為“成人學習中有70%來自真實生活和工作經驗、具有挑戰性的問題和任務以及解決問題和完成任務的過程，20%來自和其他榜樣一起工作時不斷觀察、學習并及時反饋的過程，10% 來自有計劃、有結構的正式培訓（Learning Philosophy,2009）。”［8］

因此，學校的校本研修的內容設計應著眼“7-2-1”學習法則中的“70%”，以教師的工作實際為起點，關注真實問題情境的創設，讓教師身處“實境”中開展研討探究。學校要創新“實境-探究”的研修方式，如基于課堂觀察的“走班式”研修、基于教學策略改進的“課例式”研修、基于理論與實踐結合的“融合式教研”等，還有研究者歷經十年扎根課堂構建了專家進課堂、研學助教和現象為本的課例研修模式，滿足了教師主動的、參與式及融入日常工作的學習需求。［9］然而，新高考改革背景下的“選課走班制”為線下學科專業研修造成了不便，如X學校同一學科教研組的教師因上課時間大部分沖突，無法進入同一課堂現場參與實地研修。對此，在后疫情時期可利用數字信息技術創設移動“實境”，以錄課實現跨時異步聽課（上課與聽課不同步）、以直播實現跨地同步聽課。如X 學校以移動聽評課的方式彌補線下實地研修的不足，也與多地兄弟學校通過移動互聯“空中課堂”直播連線,實現跨境教研。

3.以“合作-對話”為模式提升教師學習力

日本的佐藤學教授認為：教師之間的相互學習和交流是提升教師專業技能的一種有效方式，應積極培育共同體文化，促進教師之間的合作與對話。［10］學校要通過教師學習共同體的建設，構建“合作-對話”學習模式，以提高教師的學習力。不少學校都構建了教師學習共同體，但現實中“合作-對話”并未真實而深入地發生，共同體的效度不高，也就難談學習力提升。如X學校，除了學科教研組、集體備課組等基礎學習共同體，還有課題研究團隊、名師工作室、“青檬”青年教師成長聯盟、教師讀書共同體等學習共同體。各共同體有共同的目標、任務驅動，但未必人人動起來，“干活”的總是那么少數幾個，“合而不作”；在研討活動的對話中，成員自我定位為“聽眾”而緘默，或者在對話中為求和氣或迫于共同體中名師骨干的“知識霸權”而發表“正確的廢話”，這種“偽對話”現象時有存在。

學校的教師學習共同體文化，不能僅求一團和氣的合作，和諧無爭，而應該有質疑、有求證、有分歧、有爭論，要在異見論爭的對話中發生真實的學習，求大同存小異，趨近真理。我們主張在合作的基礎上創設三種形式的對話：一是鼓勵異見性對話。不同成員面對合作過程中同樣的實踐情境必然有不同的認知、方法、策略，可以求同存異，但異比同要更可貴，要有合作基礎上的互相質疑批判。二是鼓勵創見性對話。知識在不斷更新、理念在不斷發展、技術在不斷迭代，共同體成員之間應不斷進行自我更新，而不能停滯于既有的經驗，泅游于自己的舒適區，要有合作基礎上的共同發現創造。三是鼓勵跨界式對話。學校要積極創建跨學科、跨部門的項目化團隊，形成基于不同學科背景、不同實踐經驗的多元視角的對話，促進教師的“跨界”學習，提升綜合文化素養。

（三）梯隊活力建設：教師專業發展的外部協同

2020 年9 月，教育部等八部門《關于進一步激發中小學辦學活力的若干意見》指出，要“深化教育‘放管服’改革……充分激發廣大校長教師教書育人的積極性創造性，形成師生才智充分涌流、學校活力競相迸發的良好局面”。學校的活力發展，有賴于教師隊伍的活力激發。而教師隊伍活力的龍頭部分是青年教師，中間部分是名師骨干，激發教師梯隊活力，首先就要抓好這兩個梯隊的活力建設。學校抓好兩者的活力建設，如同驅動了整部車子的兩個動力輪，以此帶動整支教師隊伍的文化協同、目標協同、力量協同和智慧協同等，從而推進教師整體的專業發展。

1.青年教師教育初心的呵護：活力續航

X學校老中青師資結構逐漸趨于平衡合理，現今35 歲以下的教師占比26.3%，而許多老教師將逐批退休，新老接力的速度加快，呼喚青年教師的快速成長。這種快速成長的期待與青年教師經驗不足、工作生活雙重重壓的現實形成的拉鋸式矛盾，使得部分青年教師的活力耗損加快，造成提前步入職業倦怠的風險。當前，不少學校存在像X學校這樣的情況。青年教師思維活躍，學歷層次普遍較高，入職之初往往都懷抱教育理想，充滿職業熱情，捧著一顆滾燙的教育初心。學校要從愛才惜才的角度，呵護青年教師的教育初心，為其后續活力續航，使其活力具有更強的持久性。

一是用文化浸潤心靈。互聯網時代，青年教師容易受“喪文化”“佛系”“躺平”等網絡次文化思潮的消極影響，從而干擾自身的職業價值認同，減弱成長動力。因此，學校要重視校園里的青年文化建設和教師文化建設，創設青年讀書沙龍等青年文化空間以及青年成長聯盟等青年學習共同體，以優秀的教育文化和教育精神浸潤、充實青年教師的心靈。

二是用規劃引領成長。青年教師在入職之初往往比較迷茫，學校要幫助青年教師做好科學的職業成長規劃，提供路徑支架，特別要重視入職5 年內的成長黃金期的指導，賦予青年教師高質量發展的期許。如X 學校以教齡為綱制訂了階梯式、全面性、可視化的成長路徑，尤其是將入職5 年細分為新手教師階段（入職1-3 年）和勝任教師階段（入職4-5 年），賦予不同的目標任務，提供了“看得見的階梯”。

三是用關懷減耗賦能。青年教師往往面臨購房、戀愛、婚育等現實生活問題的壓力，工作與家庭的失衡容易對青年教師造成精神困擾，從而影響其職業心態，降低教學效能感。學校的黨政工團等相關部門、學科教研組等要主動關懷青年教師的生活狀態和心理健康，加強情緒疏導與談心談話，通過舉辦新教師“吐槽大會”、青年教師聯誼會等降壓活動，降低青年教師的心理“內耗”，提升職業幸福感，賦予積極正能量。

2.名師骨干專業固化的突破：活力再生

X 學校經上級主管部門“官方”認定的區級及以上名師骨干人數占比36.1%，很顯然是學校教師隊伍的中堅力量。這些名師骨干接受過專項培訓，一般具有較強的教育教學能力與教育科研能力，通常承擔有區級以上課題的主持任務，有一定的理論水平，在縣（區）域內及市域、省域內有一定的知名度，表現為經常被上級征調去擔任教師招聘或教學比賽的評委或受邀參加較高級別研討會、開設較高級別的公開課等，充分發揮出名師骨干教師的示范輻射作用。

但是也需注意，部分名師骨干在成名短短數年后，其專業發展開始呈固化甚至滑坡趨勢，思想上“功成身退”，教學質量上也不盡如人意，專業活力漸次消彌，且這一現象有擴大趨勢。其中緣由比較復雜，除了名師骨干的經驗化停滯和成就感滿足外，也與其處在職業倦怠高發期有一定關系。有研究者通過對全國范圍內5672 名教師進行問卷調查發現，10-20 年教齡的教師其職業倦怠水平相對較高。［11］而10-20 年教齡正是大多數名師骨干所處的年齡段，有X學校為證。人生壯年，在教育沃土正該大有作為。學校應引領名師骨干大膽突破自身的專業固化，再生專業活力，點燃職業激情。

一是強化學習領導者角色，提升學習活力。在學校的學習力建設中，名師骨干理應成為當之無愧的學習領導者，在教師學習共同體中發揮引領作用，以個人的成長自覺，帶頭進行“問題-反思”“實境-探究”“合作-對話”式的學習，在學習共同體中通過自我表率，推動自我學習活力的提升，形成“學習-反思-再學習”的良性循環。

二是升華個性化教學智慧，增強思想活力。名師骨干多數積累了豐富的教育教學經驗，在多年的實踐中形成了鮮明的教學個性和教學理念，而這正是其再發展的切入點、興奮點和新的出發點。名師骨干應主動追求建構自己的教學主張和教育范式，凝練思想，增強自身的思想活力，以此突破專業發展困局，延長自身的發展軌跡，走上通向更高處的階梯，走上新的創造之路。

三是優化名師隊伍管理，激發示范活力。一些學校的“名師工程”在名師骨干評選中重量輕質，致使名師骨干的示范后勁不足；或對名師骨干的行政干涉過多，擠壓其自主發展空間。學校應降低對名師骨干管理的重心，突出服務職能，淡化行政指令，在服務中實施柔性管理，并建立傾斜性激勵機制，構建名師骨干發展平臺和展示平臺，營造寬松和諧的再發展環境，為其松綁賦能，提升示范活力。

三、結語

要建設符合新時代要求的“高素質專業化創新型教師隊伍”，并不是一個學校能夠獨立完成的，但每個學校都必須基于原有的校本路徑和既有的校本經驗，進行重構謀劃和反思提升。從學校管理建設的視角而言，必須思考和解決的是：本校教師要發展成什么樣的教師？教師如何在發展過程中保持主體性“在場”？指向教師個體的學習力和指向教師群體的梯隊活力如何著手推進？本研究或可為縣域中學提供可鑒路徑。