社區教育課程科學化：認識論、知識論和方法論的審視

摘要：課程是教育中的核心問題，要使社區教育課程走向科學化，必須從以下三個方面進行較為深入的思考：從認識論看，社區教育課程既具有一般課程具有的普遍本質屬性，又有其特殊本質屬性；從現代知識論看，社區教育課程知識具有個體境域性、非學科性與異質性、以滿足居民需要為標準、動態性及碎片化等特點，應包括陳述性、程序性、有利于人性完善、方法論等種類；從方法論看，應確定科學的社區教育課程目標、優化社區教育課程的結構、選取更加合理的社區教育課程內容、規范社區教育課程開發和設置。前兩個方面是使社區教育課程走向科學化的邏輯起點和內在依據，主要解決有關社區教育課程“是什么”的問題，后一個方面是以前面兩個方面為基礎提出來的，主要解決“怎么做”的問題。

關鍵詞：課程；社區教育課程；認識論；知識論；方法論

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

課程是教育中的核心問題，課程問題一經提到社區教育的工作日程，就拉近或縮短了社區教育和正規學校教育的水平差距，并成為衡量社區教育是僅僅停留在外延發展水平上，還是進入了以課程為基本標志的內涵發展水平上的一個分界線[1]。可見，課程問題是衡量社區教育發展水平的重要方面。當前我國社區教育課程設置的科學性與普通學校相比還有相當的距離，極大地影響了作為終身教育重要形式的社區教育的發展水平。一些人對社區教育課程中存在的具體問題進行了總結，但極少有人對這些問題背后隱含的如社區教育課程的本質是什么，特別是其與普通學校課程相比，有何特殊的本質屬性？社區教育的課程知識具有什么樣的特點及其應由哪些種類構成？構建社區教育課程體系的原則和方法是什么？等方面進行深入而系統的思考，而這恰恰是使社區教育課程走向科學化所必需弄清楚的基本問題。本文擬從認識論出發分析社區教育課程的普遍本質屬性及特殊本質屬性，從現代知識論出發分析社區教育課程知識的特點及種類，從方法論角度去探討構建科學的社區教育課程體系的原則與方法。前兩個方面是使社區教育課程走向科學化的邏輯起點和內在依據，主要解決有關社區教育課程“是什么”的問題，后一個方面是以前二個方面為基礎提出來的，主要解決“怎么做”的問題。

一、認識論角度：社區教育課程既具有普遍本質屬性，又有其特殊本質屬性

弄清社區教育課程的本質，是使社區教育課程走向科學化的邏輯起點。社區教育課程是課程中的一種，有著所有課程共同的本質，但社區教育課程與其他教育形式的課程，特別是與學校教育課程相比，又有著自身的特點。

（一）社區教育課程的普遍本質屬性

對于課程的本質是什么，至今沒有統一的看法。《國際課程百科全書》把不同的課程定義總結成各種經驗、計劃、學習結果、思維方式等九種[2]。施良方把課程的本質觀點歸納成“教學科目、有計劃的教學活動、預期的學習結果、學習經驗、社會文化的再生產、社會的改造六種”[3]。徐繼存把對課程本質觀點歸納成三種：教學科目說、教學活動說、學習經驗說[4]。總體來講，人們對課程本質的認識主要聚集在三個方面：其一，課程是知識體系。強調靜態的、系統的知識及學科，較為忽視學習者的主體地位，以及德育、個性和能力等方面的內容。其二，課程是經驗。強調學習者自身的經驗和主體地位，但每一個學習者的經驗并不一樣，導致課程計劃和實施難以進行。其三，課程是活動。強調學習者的活動，但較為忽視間接經驗和教師的主導作用。由此可見，上述幾種觀點都各有缺陷，任何一種只看見課程某一方面特性的觀點，都容易失之偏頗，正因為如此，人們越來越趨向于對各種觀點進行融合，把課程看成是一個由課程目標、課程計劃、課程結構、課程內容、課程實施、學習活動方式、課程評價等組成的不斷發展的系統。社區教育課程是課程中的一種形式，其同樣是一個由上述環節構成的動態的系統，這也即是社區教育課程的普遍本質屬性。

首先，社區教育課程具有系統性，是社區教育課業及進程的總和。“課程既有預先的設計，又有過程控制以及實際結果的考察，既有目標內容，又有活動及途徑等。課程實踐的經驗證明，課程作為一個完整的系統，僅從其某一方面或應然狀態（目標、計劃）或實然狀態（活動、經驗）來對它進行定義都是不科學的”[5]。社區教育課程同樣如此，它必須在一定的培養目標指導下制定課程計劃，確定社區教育的課程結構及各門課程的具體目標、課程內容，然后以不同的教學方式和學習活動方式實施這些課程，最后對社區教育課程進行評價。同時，社區教育課程的系統性還意味著社區教育的知識內容雖然不一定像普通學校教育課程那樣以學科方式呈現而具有嚴密的系統性，但各門課程之間也不是毫不相干的，同樣應有著內在的聯系，從而形成有機的體系，從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀幾個維度共同服務于社區教育的教育目標，促進社區居民各方面素質的提升和共同發展。

其次，社區教育課程具有動態性。事物總是處在發展變化中，課程也是一個不斷發展變化的系統，沒有永恒不變的課程體系。大多數人都認為課程主要受社會、知識、學生等因素的影響，呂達曾把這三大要素比喻成一尊鼎的三只腳，缺一不可[6]。社區教育課程同樣如此，而社會和社區的政治制度與政治生態、生產力發展水平、經濟狀況、文化傳統，以及知識本身的狀況都在不斷發生變化，此外，由于社區教育的對象為社區內所有居民，這些居民學員不管是在身份角色還是在學習需要的變動上，都遠比普通學校中的學生大，這些都導致了社區教育課程的結構、目標、內容、實施等會不斷隨之變化。同時，新時期的課程論早已摒棄了把課程局限于靜態的內容的觀點，而是把課程視為是在實施過程中，師生通過交流互動而不斷產生新體驗和觀點，從而生成新的課程內容的過程。綜上，社區教育課程由于與社會聯系更加直接和緊密，其受到社會變動的影響比學校教育課程更直接和明顯，也就更具動態性特征。

（二）社區教育課程的特殊本質屬性

社區教育及社區學習的特點，決定了社區教育課程具有與普通學校教育課程不同的特殊本質屬性。

社區教育具有區別于學校教育的特點：其一，社區教育是在一定區域內進行的具有該區域人文、社會、地理等方面特點的教育，其辦學主體和學員都主要來自于本社區，教育內容受當地社區影響較大；而學校教育的辦學主體和學生不一定以本社區為主，教育的主要內容也不來自于當地社區。其二，社區教育是一種大教育，即是社會教育與學校教育、正規教育與非正規教育、學歷教育與非學歷教育等相互融合，整合社會各方面教育資源的一種教育；學校教育則是單一的正規教育、學歷教育。其三，社區教育的服務對象是社區所有居民，具有最大的公共性；學校教育的服務對象主要是在校學生，其公共性相對較小。

社區教育中的居民學習具有區別于學校教育中學生學習的特點：其一，社區教育中的學習是居民主動選擇的結果，是一種自主學習，其對是否去參加社區學習、以何種方式參加學習、學習什么樣的內容等都有完全的自主選擇權；學校教育中學生的學習則多為國家、家長、社會等強迫的結果，特別是義務教育階段的學習，是國家法律強迫進行的，對于以什么方式學習、學習何種內容也是按照國家和學校的規定進行，學生選擇的余地較小。其二，社區教育中的學習是一種彈性學習，大多沒有嚴格的年級和學制；學校教育中的學習則對年級劃分和學制有著嚴格的規定。其三，社區教育中的學習更多是出于居民的實際需要，是一種現實實用性學習；而學校教育中的學習更多是為學生未來發展打基礎的學習。其四，社區教育中的學習是一種開放學習，所有居民都有權利參與學習；而學校教育中的學習主體只能是在校的學生。其五，社區教育中的學習以碎片化為主，居民學習的內容不一定要成為系統體系；而學校教育中的學習是以系統的時間去學習系統的內容。

上述兩個方面的特點決定了社區教育課程的特殊本質屬性。

1.課程對象的多樣性。社區教育課程對象是社區全體居民，這是由社區教育的公共性和大教育性、開放性決定的，而社區居民由于年齡、職業、文化水平等千差萬別，因此其對社區教育的課程需求也有多種多樣。學校教育由于不具有這樣的大教育性和開放性，其課程面對的是年齡、文化程度等基本相同的在校生群體，因此，其對課程的需求也更趨一致。

2.課程管理的自主性。社區教育機構作為社區教育的辦學主體，對于其課程具有更大的自主權，表現為可以自主決定課程設置的門類、自主開發課程及自主編寫和選擇所用的教材等。普通學校這一辦學主體對于課程的自主性顯然要小得多，其課程設置的門類和主要內容必須按照國家有關的規定進行，校本課程處于弱勢地位。

3.課程目標由教育者和學習者共同確定。由于社區教育的課程學習是居民自主選擇的結果，因此，對通過該門課程的學習要達到什么樣的目標，是由教育者和學習者共同確定的。而學校教育課程目標是教育者制定的，學生不能更改和選擇。

4.課程結構的非學科性。社區教育的大教育性特點使其既有正規教育，又有非正規教育，既有學歷教育，又有非學歷教育，以及社區學習的碎片化特點等因素都使絕大多數社區教育課程的設置不以學科劃分，而是按照居民和社會的需要大致劃分為文化類、職業技能類、生活服務類、休閑類等。學校教育課程的設置絕大多數都按學科統一進行。

5.課程內容的非理論性、非系統性及動態性。社區教育課程內容不強調理論性和系統性，而注重實用性，強調以適合社區居民具體的學習需要為出發點去組織課程內容，同時，由于社區教育與社會聯系更加緊密，課程內容就更能及時地反映時代的要求和居民的需要，并因此具有更強的動態性。學校教育課程非常強調學科內容的理論性和系統性，而且學校課程內容一旦確定下來，就具有相對的穩定性，其變化較小。

6.課程學習活動方式更加豐富和注重實踐性。社區教育課程的學習方式除課堂講授、討論等外，還更加注重參觀、游學、比賽、展覽等實踐性的學習方式。學校教育中最主要的學習方式是課堂講授及討論等，其他學習方式相對較少。

7.課程資源以本土化社區學習資源為主。社區教育的社區性，決定了這一特定區域的政治、經濟、人文、社會、地理等方面的資源都可以成為社區教育課程的重要來源，我國各社區教育機構在所開設的課程中，不少都是結合本地區的資源進行的，具有當地特色。而學校的課程資源雖然也有部分來自于社區，但這顯然不是學校課程的主體來源。

綜上，社區教育課程既具有一般課程的系統性和動態性本質屬性，同時，又體現出課程對象的多樣性，課程管理的自主性，課程目標由教育者與學習者共同確定，課程結構的非學科性，課程內容的非理論性、非系統性及動態性，課程學習活動方式更加豐富和注重實踐性，課程資源以本土化社區學習資源為主等特殊的屬性。總之，社區教育課程是一種更加注重以學習者為中心，更加強調社區居民的主體性和社區性的課程。對社區教育課程的本質有了較為清晰的認識，就為我們科學設置社區教育課程提供了必要的基礎，即既要按照一般課程的規律辦事，同時又要遵循社區教育的特殊本質屬性。

二、知識論角度：現代知識論觀照下社區教育課程知識的特點及種類

（一）現代知識論觀照下社區教育課程知識的特點

“知識與教育之間存在著密切的關系：知識既是教育的主要目標之一，又是教育的重要內容與載體”[7]。課程作為知識的重要載體與傳播途徑，更與知識有著不可分割的聯系，主要表現為課程以知識為內容，沒有知識，也就沒有課程，知識的發展，影響著課程的目標、結構和內容，“無論我們怎么看待課程，它總是與知識的性質、知識的價值、知識的組織與傳遞方式有關”[8]。而這正是知識論主要探討的問題。社區教育課程同樣也是建立在一定的知識論基礎上的，我們怎樣理解有關知識的性質、價值、組織與傳遞方式等問題，就會有什么樣的社區教育課程。

傳統的知識論一般被定義為“被證明為合理的真信念”[9]，強調知識的公共性和普遍性，把知識視為是一種獨立于學習者的學習對象，其實際上是一種客觀主義知識觀。近現代以來，不少人對傳統知識論提出了質疑和批評，形成了現代知識論。如波蘭尼提出了默會知識，認為要明確知識，就必須依賴于對默會知識的理解和運用，強調了人的主體作用。邁克爾·吉本斯等認為，傳統的知識生產模式（知識生產模式1）具有強調學術興趣、學科性、同質等特點，而知識生產模式2具有強調應用情境、跨學科、異質性與組織多樣性、擔當了更多的社會責任和更具有反思性、涵蓋范圍更廣的從業者、更加多維的質量控制等特點[10]。G.西蒙斯提出了聯通主義理論，認為“所有的知識都是信息”“學習主要是一個網絡形成的過程”，聯通性知識網絡具有四種特性：多樣性、自主性、交互性、開放性，傳統的知識結構主要表現出靜態化、層級化和中心化等方面的特點，現代知識結構主要表現出動態化、網絡化和非中心化等特點[11]。

的確，在互聯網時代，知識從靜態化和層級化走向了動態化和網絡化，從籠統抽象走向具體形象，從硬知識走向軟知識，從整體化走向碎片化，生產主體從單一的人類走向人機合作[12]。特別是在大數據時代，一元化的知識封閉體系受到了挑戰[13]。總之，現代知識論主張：其一，從知識的性質看，由強調知識的客觀性到強調學習者的主觀體驗與建構，強調知識的個體境域性；由強調知識的學科性、同質性到強調知識的跨學科性和異質性。其二，從知識的價值觀看，從人文主義、科學主義價值觀的二元對立到去中心化及滿足學習者的需要。其三，從知識的組織結構和傳遞方式看，由靜態的、預先結構化的、層級的知識形態和人與人之間的傳遞方式變成動態形成的、網絡的、碎片化的知識形態和培育的、人機合作的傳遞方式。

在現代知識論的觀照下，社區教育課程知識體現出以下特點：

其一，課程知識的個體境域性。認識主體從認識對象那里所認識到的，不僅有認識對象的共同屬性，而且還有由認識主體的主觀經驗所決定的個別屬性，具有獨特性和個別性[14]。社區教育的對象是社區內全體居民，其中以成人為主，其人生閱歷和主觀經驗都比少年兒童豐富復雜得多，在社區教育課程中，學習者有著更強的主體性，其學習過程更加凸顯了學習者的主觀體驗性與建構性，因此，其課程知識也就更具個體境域性。

其二，課程知識的非學科性與異質性。一方面，在我國社區教育課程中，除了少量學歷教育課程知識具有學科性和同質性外，居民在職業技能、休閑娛樂等多方面的學習需求，大多集中在一些具體的問題上，這決定了他們并不需要按照學科來進行系統的學習，而只需要學習一些有針對性的具體內容，使課程知識呈現出非學科性與異質性的特點。另一方面，現代信息技術具有的高速傳播、打破時空限制、信息共享、大容量、超連接、即時性等特征，使知識具有了廣泛聯通的可能，知識可以穿越多個學科、多個人群進行傳播，這就使社區教育課程知識的非學科性與異質性成為了可能。

其三，衡量課程知識價值的標準是滿足居民學習需要的程度。在歷史上，形式教育和實質教育課程知識價值觀的對立，在后來演變成了人文主義與科學主義課程知識價值觀的對立。而在新知識論中，這種二元對立的課程知識價值觀被以人為本的課程知識價值觀所取代，這在社區教育課程中表現得尤其突出。在社區教育中，課程知識的價值難以用統一的標準去衡量：對一些人來講，可能人文方面的課程知識更有價值，對于另一些人來講，可能實用性強的課程知識更有價值，因此，衡量社區教育課程知識價值高低的最大標準是滿足居民學習需要的程度。

其四，課程知識組織結構和傳遞表現為動態形成、網絡化、碎片化的形式。西蒙斯把知識為分為硬知識與軟知識，硬知識是經過專家證實，公眾普遍接受的較為穩定的知識；軟知識是一種還未變成硬知識的正在形成中的知識[15]。一般而言，學校教育課程中教科書上的那些系統化的知識基本都是硬知識，而社區教育課程沒有統一的教科書，而且更加強調課程的實踐性和生成性，也就是說，在社區教育課程中，那些具有實用性和情境性的，不少還未被整理和構建成系統體系的軟知識占有著比在學校教育課程中更重要的地位，人們的各種實踐性的認識和經驗可以在網絡通過文字、音頻、視頻等多種形式快速而廣泛地學習和相互分享，這就打破了書本在教育教學中的壟斷地位，同時，師生獲得的知識樣態就具有了碎片化特征。

既然社區教育課程的知識具有個體境域性與非學科性及異質性，把滿足居民學習需要作為衡量課程知識價值的標準，課程知識的組織結構和傳遞表現為動態形成、網絡化、碎片化形式等特點，我們在構建社區教育課程體系時就不應追求課程知識的系統性與學科性，而應注重居民的具體學習需要，注重課程內容的實踐性、生成性，以及個性和多樣性。

（二）現代知識論觀照下社區教育課程知識的種類

對于知識的種類，學術界有著不同的觀點。如從學校教育的目的出發，赫斯特和彼德斯將知識分為形式邏輯和數學、自然科學、道德認知和判斷、美學、哲學、宗教經驗以及對己對他人心靈的認知七種形式。費尼克斯將知識劃分為符號學、經驗論、美學、心智研究、倫理學和福音學六個意義領域。布勞迪、史密斯和伯內特則把知識分為五個范疇，即信息符號學（如本國語文、外語和數學）、基礎科學（如普通科學、生物學、物理學和化學）、發展研究（如宇宙、社會制度和文化的演變過程）和范例（指美學的經驗方式和典型的社會問題研究）[16]。皮連生認為，知識有廣義和狹義兩種，狹義的知識僅指陳述性知識；廣義的知識包含三類知識，即陳述性知識、對外辦事的程序性知識和對內調控的程序性知識[17]。西蒙斯認為，知識分為我們已知曉的信息和明了到哪里去尋找有關信息兩種，還把知識分為“知道關于”“知道如何做”“知道成為”“知道在哪里”“知道怎樣改變”幾種類型，如表1所示[18]。

上述觀點為我們探討社區教育課程知識的種類提供了借鑒，特別是皮連生和西蒙斯的觀點更具有啟示意義。首先，在社區教育課程知識中，應包括陳述性知識，即西蒙斯所講的“知道關于”方面的知識。盡管社區教育課程不以理論性為主，但一些基本的概念和觀點還是必不可少的。其次，社區教育課程知識應包括程序性知識，即西蒙斯所講的“知道如何做”方面的知識。各種技能方面的知識是其典型代表。再次，社區教育課程知識應包括有利于人性完善，如公民道德、個性發展、心靈涵養等方面的知識。最后，社區教育課程知識應包括方法論方面的知識，主要表現為學會學習及學會做事方面的知識。學習本身就是知識網絡的形成過程，與建構相比，更重要的是連通，與知道是什么相比，知道在哪里能查閱到相關信息更重要[19]，同時，還要有能具體參與改革社會的能力。

以上所述的社區教育課程知識種類，是從靜態和絕對的視角去思考的，而社區教育課程知識的動態形成特點，決定了我們還應從動態和相對的視角去思考。從動態的視角看，“互聯網目前可以提供的信息量大得驚人。目前的挑戰是，如何教會學習者理解他們每天面臨的紛繁蕪雜的信息，鑒別可靠的來源，評估信息內容的可靠性和有效性，質疑信息的真實性和準確性，將這種新的知識與以往所學內容聯系起來，以及根據已經掌握的信息來辨別信息的重要性”[20]。也就是說，知識是不斷發展的，社區教育課程知識種類在保持其基本框架相對穩定的情況下，其具體種類會隨著社會的變化而不斷變化，實現靜態與動態的有機結合。從相對的視角看，知識一方面“在于尋求真理——尋求客觀上正確的說明性理論”[21]，從這個角度講，社區教育課程知識種類具有客觀性；但另一方面，知識本身“可以理解為個人和社會解讀經驗的方法”[22]。也就是說，知識具有主觀性，是客觀性與主觀性的統一。同時，在社區教育課程中，課程知識種類的確定不再由專家學者來決定，而是按照居民的需要進行相對分類的結果，作為知識的具體內容則更是專家學者與社區居民在教育和學習中通過溝通而生成的成果，這從社區教育教材內容的確定及編寫多來源于當地社區即可得到證明。

三、方法論角度：構建社區教育課程體系的原則與方法

（一）確定科學的社區教育課程目標

課程目標在課程系統中處于提綱挈領的地位，因此，要構建科學的社區教育課程體系，首先就要確定科學的社區教育課程目標。在基礎教育領域，每門課都有國家制定的統一課程標準，并幾經修訂，社區教育課程同樣應有全國統一的課程標準，但當前我國各地的社區教育課程建設處于各自為政狀態，還沒有統一的標準，這樣，就影響了社區教育課程建設水平的提高。泰勒認為，學生、社會、學科是確定課程目標的最大源泉，這三類來源形成了一般的課程目標，而在通過教育哲學和學習心理的過濾后，就形成了特定化的教育目標[23]。施良方曾指出，上述三類因素交互作用，在制定課程目標時缺一不可，不能以其中的任何一個方面作為制定課程目標的依據，否則，就容易走向極端[24]。上述觀點對于社區教育課程目標的確立具有借鑒意義。

確立社區教育課程目標，首先，同樣要研究如何處理社區居民、社會社區和課程科目三者之間的關系。與所有課程目標確立的出發點相同，社區教育課程目標的確立，仍然應以社區居民的發展為本，兼顧社會情況及社區的具體需要及課程內容本身的特點，同時，所確立的課程目標必須把理想與現實結合起來。其次，確立社區教育課程目標，還必須從社區教育課程的本質特點出發。課程開發有兩種著名的方法：工學方法與羅生門方法。前者是把學校視作工廠，學生視作原料，整個教學活動按被一步步分解的教學目標進行，從這些教學過程中獲得課程開發的反饋信息。羅生門方法雖然也有一個一般目標，但更加強調課程是作為一種創造性教育活動的集合組織而加以開發的[25]。社區教育課程對象的多樣性，課程結構的非學科性、課程內容的非理論性、非系統性及動態性等本質屬性，決定了在社區教育課程目標確立時，更適用于羅生門模式，即由教育者確立一個一般的課程目標，在這個大目標的前提下，師生在課程實施的過程中，根據具體情況再不斷產生和確立新的具體的目標。

（二）優化社區教育課程的結構

呂達曾把是否實現了德智體美勞課程與職業技術教育課程、學術課程與技術課程、學科課程與活動課程、必修課程與選修課程、顯在課程與潛在課程的結合作為衡量課程結構優化程度的標準[26]。這其中的一些觀點對于優化社區教育課程結構有著一定的借鑒意義，主要表現在以下兩個方面：

首先，分科課程與活動課程這兩種基本課程類型的有機結合。活動課程是以學習者的動機與興趣為出發點，以學習者為中心的課程類型[27]，具有課堂形式以社會為主、課程題材大多來源于當地社區、強調學員在課程學習中的主動探究和體驗、課程實施模式多元化等特點，與社區教育課程內容的非系統性和本土性、課程實施方式更注重主體性和實踐性等特點較為吻合，這就決定了活動課程在社區教育課程中具有更重要的地位。但是，我們不能因此否定分科課程在社區教育課程中的地位，因為活動課程雖然具有注重學員生活實際與主動性的優點，但也有課程內容不系統的缺陷。因此，應根據所開課程本身的特點及居民的需要去決定采用哪一種形式，同時，即使是在活動課程中，也要盡力使碎片化的課程內容形成一個相對系統的體系。

其次，公民道德教育課程、文化課程、休閑課程、技術性課程等并重。這幾種課程是我國社區教育課程的核心，處理好這幾種課程之間的關系，是關系到社區教育是否能收到預期的效果和是否可持續發展的重要問題。我們應根據各地的不同情況，確立各種課程所占的合理比例。而我國當前各地社區教育課程中，基本是以文化和休閑課程為主，有關職業技術教育、公民道德類課程較少，使社區教育課程結構處于失衡的狀態。據筆者調查，自2010年起，成都市溫江區在“公民教育進社區的”實驗項目中，開發了社區公民教育課程，其中，公民道德教育是其核心內容，收到了良好的效果。而職業技術教育直接關系到居民的生存與工作，公民道德類課程關系到所培養的人是否是合格公民的問題，這兩類課程同樣應在社區教育課程中占有重要地位。

（三）選取更加合理的社區教育課程內容

對于課程內容的解釋，大致有把課程內容視為教材、學習活動、學習經驗三種取向，這三種取向各有所長，但又各有所短。應辯證地處理好幾方面的關系，在課程內容選擇中堅持以下原則：注意課程內容的基礎性、課程內容應貼近生活、課程內容要與學生及其教育的特點相適應[28]。

首先，大多數社區教育課程內容應具有基礎性，即社區教育課程內容應簡明易懂，這同時也是由社區教育的特性決定的。社區教育是一種面向全體居民的普及性教育，對于大多數社區居民而言，他們并不需要學習艱深的學問，這從近百年來我國社區教育的種種形式如通俗教育、平民教育、民眾教育、業余教育等就可以明確地看出。既然是“通俗”的、“平民”的、“民眾”的、“業余的”，那就一定是易懂的，是具有基礎性的，因此，社區教育課程內容首先就應具有基礎性。當然，在社區教育中，也有少量的高端培訓和繼續教育，也因此就使這部分課程內容具有了前沿性和高端性，但這并不是社區教育課程內容的主流。

其次，社區教育課程內容應從居民的實際生活與工作需要出發進行選擇。這就要求我們必須要對社區居民的需要進行廣泛而深入的調查。如有人通過對農村社區居民的調查，發現選擇農民工技能培訓及農業技能培訓、家庭教育、人際交往技能、公民素養、休閑娛樂文化知識和生活技能課程的分別占59.6%、9.31%、8.1%、7.4%、15.59%；新農村社區和城郊社區居民的學習需求主要有現代農業技術、建筑、交通運輸、電焊、汽修等技術技能；城中村社區居民的技術技能學習需求主要以創業技能、計算機培訓、家政服務和其他服務業為主[29]。上述結果顯然應作為選擇該地區社區教育課程內容的重要依據之一。

再次，社區教育課程內容應與社區教育課程的本質特點、知識特點及種類相適應。對于社區教育課程應包括哪些主要內容，人們提出了不同的觀點，如陶行知的“活的書”“真的書”“動的書”“用的書”四類書課程體系；黃云龍的“四類26門”課程體系；杜君英的核心課程和社區本位課程體系[30]；“社區德育與公民素質教育”“社區智育與職業技能教育”“社區體育與健康養生教育”“社區美育與藝術教育”以及“地方特色文化”五大類課程內容體系，等等[31]。各地也提出和形成了社區教育課程的內容體系。如上海市學習型社會建設服務指導中心在其出臺的《上海社區教育課程分類體系（2016版）》中，將上海社區教育課程劃分為市民教育、健康教育、藝術修養、文化素養、實用技能、體育健身6大系列，共有45類、369門課程[32]。如前所述，社區教育課程及其知識的特點，決定了社區教育的課程內容大多不需要以嚴密的學科體系及高深的理論形態出現，而應特別注重實踐性與居民的參與及個體體驗，注重方便居民用碎片化的時間進行學習，其內容總體應包括陳述性知識、程序性知識、方法論知識及人性完善知識等方面。我國當前社區教育課程大多以非學科的專題性內容為主，其中，德育與公民素質教育屬于陳述性知識，實用技能、體育健身等屬于程序性知識知識，文化藝術修養屬于人性完善方面的知識，但還較為缺乏方法論知識，即對于教會居民學會學習、學會做事等方面的知識內容較少。比如，在現代信息技術被廣泛應用的今天，教會居民如何利用網上的學習資源比教給居民一兩個具體的知識點更為重要，這也即是西蒙斯強調的讓學習者知道學習資源在哪里，怎樣去查找，比知道什么、知道怎樣更重要。

在構建服務全民終身學習教育體系的大背景下，各教育機構之間正在走向互聯互通，而且“未來教育機構間的關系勢必會朝著更高層次的聯通關系繼續深化”[33]。我國的社區教育機構也正在與普通中小學、高等院校、職業學校等各教育機構之間建立日益廣泛的聯通關系，逐步實現課程內容和資源的共享，這樣，就為在更廣大范圍內、更合理地選擇社區教育課程內容提供了有利條件。

（四）規范社區教育課程開發和設置

當前，我國各社區教育課程開發和設置都不夠規范，表現為缺乏專門的社區教育課程開發機構，社區教育課程設置和內容選擇隨意性較大，以休閑娛樂為主，不能滿足青壯年人的要求和社區市場經濟的需求。社區教育盡管是以非正規教育為主的一種教育形式，但我們不能因此就把其包括課程開發及設置在內的一切教育工作都理解為是不規范的。美國社區學院之所以取得較大的成功，和其課程開發及設置的規范化分不開。如在加州Norco社區學院，從該校由專任教師提出新專業（項目）的初步設想到新專業及其相關課程添加到學院的招生目錄中，一共有38道程序，有專門的團隊和規范的流程完成這一課程設置。首先，是將職業技術類課程設置與國家技能標準對接。其次，以職業群分類為依據構建課程體系。第三，用DACUM分析法進行課程設置[34]。總體來看，美國各社區學院都組建了由各方面人士組成的專門的課程開發機構和團隊，這些機構和團隊要定期召開會議，評估課程的情況并根據市場需求的變化不斷調整課程的設置及內容。社區學院會邀請用人單位或是社會第三方機構對本學院的課程設置現狀進行評估，并不斷了解本學院畢業生的就業、工作等方面情況的反饋。這些做法值得我們學習和借鑒。要規范我國社區教育的課程開發和設置，應從以下兩方面著手：

首先，組建專門的社區教育課程開發團隊。各社區學院應有專門的課程開發機構，這個機構由社區學院的教師、學員代表，以及課程論專家、社區居民代表、社區內各行業專家、企業代表等組成，使課程在經過嚴格的論證后付諸實施，并在實施過程中和實施過程后進行觀察評價，不斷對課程門類設置及內容選擇、編排等進行及時的修改。課程開發組織機構要及時了解課程的情況，并根據居民和市場的需要而不斷調整課程。此外，還可考慮在區縣一級建立社區教育課程開發中心，專門為所在地區的社區學院開發相關課程。其次，制定嚴格的課程開發流程。R.泰勒為了課程編制與課程開發而明確表述的四個不可或缺的原理，是以編制和開發課程的進程中必須考慮的四個“問題”，即要求學生達到何種教育目標、準備何種教育經驗去達到這些目標、這些教育性的經驗如何加以有效地組織、如何判定這些目標達成與否作為基礎的[35]。簡單而言，泰勒的上述觀點也是課程開發中最經典的四個步驟：確定目標、選擇經驗、組織經驗、教育評價。在社區教育課程開發中，同樣應遵循這樣一個基本流程。同時，“構建基于數據的專業的課程開發技術是解決課程問題的必經之路”“技術可以提高人類實踐的確定性和穩定性”[36]，因此，社區教育課程開發者應注意學習和掌握基本的課程開發技術。

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作者簡介：

邵曉楓：教授，博士，博士生導師，研究方向為社區教育、終身教育。

Scientization of Community Education Curriculum： A Review of Epistemology， the Theory of Knowledge and Methodology

Shao Xiaofeng（Sichuan Normal University， Chengdu 610068， Sichuan）

Abstract： Curriculum is the core issue in education. In order to make community education curriculum more scientific， it is necessary to think deeply from the following three aspects. From the point of view of epistemology， the curriculum of community education has both the universal and the special essential attributes of the general curriculum. From the perspective of modern theory of knowledge， curriculum knowledge of community education has the characteristics of individual context， non-discipline and heterogeneity， taking meeting the needs of residents as the standard， and also dynamic and fragmented. Meanwhile， it should include such types as statement， procedure， conducive to the improvement of human nature and methodology. From the perspective of methodology， we should determine the scientific curriculum target of community education， optimize the curriculum structure of community education， select the more reasonable curriculum content of community education， and regulate the development and settings of community education curriculum. The first two aspects are the logical starting point and internal basis for making the community education curriculum scientific， which mainly solving the problem of “what” about the community education curriculum， while the latter one is proposed based on the previous two aspects and mainly solving the problem of “how to do”.

Keywords： curriculum； curriculum of community education； epistemology； theory of knowledge； methodology

責任編輯：李雅瑄