北華大學教育科學學院課程管理的實踐研究

楊爾紅

一、引言

北華大學教育科學學院專任教師隊伍人員長期固定、管理方式固化，加上一些不可抗拒遺留問題被擱置后持續發酵，勢必會導致課程教學管理逐漸程式化。教學組的研究功能和創新作用也會漸漸弱化，長此下去，會影響教學質量的提升。例如，課程管理習慣按常規方式走，一旦外部要求出現改變和課程需變換的內容增多，勢必會出現一些授課教師無法適應新教學需求的問題。突發疫情使傳統的授課方式不得不調整過渡到以互聯網為主的授課方式，這就要求教育課程管理方式必須隨之跟上。又如，專業基礎課實行跨專業網上授課時，一些外部專業教師課程概念對接存在問題，不同教師理解不同，導致概念表述差異，直接影響到專業授課效果。保障或提升專業課程（課程群）的整體質量，具體就是如何提升課程教學管理的適應性問題。課程管理到位，課程計劃落實，具體教師到位，都是提高管理效率確保教學質量的具體配套問題;而如何協調好本專業與專業外部教師的計劃安排，必須統籌專業課程的整體性建設與教學運行管理的和諧性發展。

自1999年國家實行三級課程管理體制以來，本科課程管理體制逐漸從教學管理轉向課程管理。本文根據新冠肺炎疫情突發對學院教學管理提出的剛性約束問題，依照教育部2014年提出的“教育治理體系和治理能力”概念，從剛性實行網課為主的現實教學需要出發，嘗試構建一種適應教育學課程管理的教學方式，從學院角度探討教育學課程體系的構建與實踐教學的完善問題。

二、基本構想與實踐

（一）學科系和課程治理的界定

行政系統管理模式是教務處—學院—系（專業）—教師—課程的程序，核心在教學院系環節。通過對教師的管理達到課程管理目標。這種模式須有足夠的專業教師才能落實，目前一般省屬高校無法落實。按照一門專業開設50門課，每名教師講授4門課，至少需要12名教師。按照目前國家對高校的要求，每20名學生配比一名專業教師，如每屆80人，4個年級320人，至少需要16名教師。對照北華大學學生數量，每個專業就要有10名左右的專業教師。客觀上，除了某些高校重點專業可擁有100名左右的專業教師，其他每個專業需配備10名專業教師，才能滿足出課要求;而實際上，高校普遍存在專業教師不足的現實問題。

學科系管理是相對于行政系統教務處—教學院—系（專業）—課程—教師的程序，不同之處在于后兩個環節。前者以教師管理為中間環節，通過教師再對課程實施管理;后者通過課程管理，進而實現對參與這門課程教師的管理。行政系是通過管教師來管課程，學科系是通過管課程來管教師。具體操作上，行政系要先配備足夠的專業教師，再考慮專業與課程的設計;學科系要先把課程設計好，再安排授課教師去實施。因此，行政系是教師空間群的教學管理單元，學科系則是由課程邏輯相聯系用時間紐帶去連接的教學管理單元。

對比可見，兩者課程管理的內涵不同，課程治理概念存在不同。區別是管理強調自上而下，治理強調自下而上。由上而下的管理強調行政管理職能，由上級教育管理部門提出要求，層層落實，下級部門必須貫徹實施和達標完成。偏向課程建設的課程治理是參與各方自下而上對課程全方位參與，主動發揮各方創造性，把課程建設推向新的高度。顯然課程管理是有指導性、創新性的自我完善型管理，從管理理念擴展到管理模式、教師參與意識、活動開展重心、課程設計、課程自由度空間、關注度等方面都有新的建樹，這種基于治理理念的學科系管理是相對比較先進的課程建設思路。

（二）課程治理分類的具體實踐

課程隸屬于理論課或實踐課模塊。分類之前須設定一個基礎條件。也就是說，課程本身在培養方案中的體現是有邏輯性、模塊化、結構清晰的;反之，課程在培養方案中的體現是雜亂無章的。例如，小教專業的理論教學在培養方案上可以明確分為如下模塊：基礎課、專業基礎課、專業課（專業方向課）。專業基礎課又分為管理學類課程、教育學類課程、專業英語類課程、心理專業基礎課程。理論課模塊之間邏輯十分清晰，比如按照理論課的模塊化邏輯，各專業紛紛設立實踐教學課模塊。學院與一些市縣教育局和基層學校建立起多個校外實踐教學基地。素質實訓模塊使學生進一步接觸到社會，基礎實訓模塊結合各門課程推進，向社會用人需求和向適用中小學教師的標準靠攏，以實踐能力培養為培養目標，滿足了學生基礎素質、專業能力、競爭技巧的現實就業需求。

課程隸屬于某學科某專業。教育科學院分為教育學和心理學兩大學科門類，教育學類課程和心理學類課程自然要歸類到教育學專業和心理學專業之中。例如，教育學屬于跨專業課程，師范類各專業基本都要開設，但由于這門課程又屬于社會科學類，即心理學也開設該門課程，必須歸口到教育學類下。從管理思維出發，同一學科門類下的課程跨專業的情況存在具體落到哪個專業的問題。上述教育學課程在師范類專業都開設，課程又該如何歸口？當通過學科分類不便于解決這一問題時，應該從專業角度進行分析，哪個專業開設的課時越多，哪個專業就將其列入核心課程、考試課程，即哪個專業越重視這門課程，就應該將這門課程列入哪個專業去管理。

課程隸屬的課程組群。在課程比較實踐中，可能會出現某個課程在兩個專業培養方案中具有同等重要的地位的情況。例如，小教專業試行學科系管理過程中，就出現一門課程——心理學分析，這門課程在教育學和幼師兩個專業幾乎都具有相同的地位，同時被列入核心課程。在這種情況下，可以通過課程隸屬的課程組（群）的方法加以分類。比如教育學專業建立了大教育課程群，心理學專業建立了邏輯分析課程群，顯然，邏輯分析與心理學課程群特征更接近，歸入此專業更加合理。

（三）建立教學發展中心（課程發展中心）

基于學科建立課程管理體系的做法，除了建立專業教育學科系之外，還應當建立一個專門研究課程設置的課程發展中心，對課程建設的內容進行指導、加以論證、共同分享，為課程建設提供平臺，十分必要。學校建立起具有課程發展中心性質的“教師教育發展研究辦公室”，簡稱“教師教學發展中心”，其典型特征是屬于服務機構，提供不同于行政機構的職能。在學院層面建立服務機構一直以來是一流大學、名牌大學的特權，因為它們掌握著強大的資源，而一般省屬高校因為師資比較匱乏，資金較為緊張，無法有效分配資源建立服務機構，更別說建立學院級的服務機構。北華大學建立教師教學發展中心，同時擔負起服務教師和教學的雙重任務，不是通過行政命令手段進行管理，而是通過服務，主張以自由、自愿的方式參與教師教育教學管理，組織開展各種實踐活動。近年來，通過學科系課程治理體系的建設構建中心平臺，在現代化課堂、信息化課堂建設等方面都取得了明顯的成效。

三、得失比較

（一）全員教師信息化教學素質有明顯提高

高度重視信息化教學改革，選派中青年骨干教師走出校園，與地方教育行政部門和基礎教育學校深度合作，共同推進信息化教學改革，包括向國內兄弟院校學習，積極參與有關信息化教學培訓會、相關專業交流的信息化教學會議、教學課程設計培訓班、師資培訓等，使廣大教師感受信息化教學改革的沖擊;參加“互聯網+”高校課程建設與應用研討會、在線課程及移動互聯網開教學分享等學術研討會以及教師在線課程建設與應用能力培訓等，學習慕課和微課等在線課程建設流程和制作方法，全面提升教師信息化教學基本素質。北華大學在此基礎上舉辦“教學方式改革課點評”“青年教師觀摩課”等活動，這些新理念和新方法拓寬了教師主動參與教改的思路。通過App的使用，實現了課內課外的打通，實現了時間和空間的連通，為學生提供了更加自由的學習途徑，拓寬了學習路徑，開闊了視野，有效地提升了學習效果。

（二）傳統課程管理方法的弊端

一是，以個人為主的課程管理存在諸多局限。以北華大學教育科學學院為例，統計各專業2016和2017版培養方案，總學分為170學分左右，除去公共課和第二課堂等模塊，專業基礎課和專業課一般為50門左右。教學大綱修訂、授課計劃制訂、課程授課、考試等各個環節由一名專業負責人管理，工作繁重、方式粗放，很難高效完成任務。由于專業負責人自己也承擔著教學任務，在有限的時間內完成專業課程管理明顯有難度。二是，課程組的專家團隊作用發揮有限。專業基礎課基本都有課程組，而專業課的課程組受課程方式的影響，導致部分課程沒有起到有效教學作用。例如，在課程試講、試卷命題審核、成績分析、試卷分析、課程改革等課程管理過程中，都是直接由專業負責人推動課程管理，課程組成員沒有發揮作用的空間。三是，課程建設遲緩滯后。課程建設不是一個人的事情，而是課程組全員共同研究和實踐、互動促進的產物，“人心齊，泰山移”，眾人全力以赴才能最終使課程的整體質量得以顯著提高。

四、結語

選擇適應性教學課程管理有助于產生持續性的教學創新。在省屬高校二級學院開設教師與教學發展中心，有助于發揮多元化管理的積極性，使課程安排與管理更加趨于合理、和諧。學科系管理從制度建設視角實施課程治理改革，學科系與行政系制度形成互動管理機制，強化學科系，實現由下而上的課程管理理念逐漸成為共識。

創新傳統模式必須提升適應性管理能力。通過實踐探討了在省屬高校師資不很充足的情況下完成課程管理的問題;利用學科系管理的實踐提升了課程整體建設的質量。在打通課題研究和實踐過程中探索了上述兩個問題，課程治理體系初步得以建立。

實現學科系和行政系統一的關鍵是實現教師全部效率與能力釋放的和諧統一，即每個專業的專任教師能夠勝任本專業的所有課程。

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（作者單位 北華大學教育科學學院）