核心素養視域下的背誦：內涵重塑與策略重構

夏靜芳

摘 要 核心素養視域下的背誦以語言范例的積累為表現，以對語言的理解、建構為基礎，以在情境中的運用為旨歸。針對不同的語言材料應運用不同的背誦方式：經典古詩文宜采用爛熟式背誦，課外整本書宜采用摘句式背誦，現當代文學宜采用復述式背誦，一般古詩文宜采用提示式背誦。基于核心素養的背誦可以運用情境導引，深度閱讀;任務驅動，讀書結合;直覺體悟，吟詠成誦等策略。

關鍵詞 背誦策略;情境導引;任務驅動;直覺體悟

《普通高中課程標準（2017年版）》將 “古詩文誦讀篇目的建議”改為“古詩文背誦推薦篇目”，背誦數量也從14篇（首）增加到72篇（首）。隨著對古詩文學習質和量要求的提高，背誦這一傳統的語文教學方式，也再次引起關注。

中國數千年的教學傳統中，背誦曾一直是重要的學習方式。這種的傳統的教學方式造就了中國文化史上的星空璀璨。新世紀以來，隨著各種教育新思潮的涌入，語文教學方式日漸豐富，而背誦這一傳統的教學方式則日漸式微。在今天，核心素養的培養已成為語文教育的共識的背景下，我們需要探討的不應是是否需要背誦的問題，而是怎樣背，背什么才能更好地促進核心素養的形成。

一、核心素養視域下的背誦：內涵與特征

1.以語言范例的積累為表現

背誦在中國古代即稱為“誦”。《說文解字》釋 “誦， 諷也?！倍斡癫米椤氨段脑?‘諷” 。“倍”同“背”， 謂不開讀也 。也就是在不打開書的情況下把文字復述出來。核心素養視域下的背誦，背誦的內容不是教師對文本的分析講解，更不是試題的答案，而是優秀的語言材料。背誦的目的是通過大量識記語言材料，在頭腦中儲存該語言模型，積累語言范例。

英國威爾士大學心理學教授在他的心理語言學理論中指出，“語言學習是一個逐步積累范例的過程”。所謂優秀的語言范式，它一定包含了豐富的思想內涵和精彩獨到的語言形式。這樣的語言文字同時也是思維、審美、文化等語文素養的載體。對這些語言材料如果僅僅定位于閱讀理解，學生的信息加工只是某一方面的，缺少對語言這一載體的存儲，思維和審美的能力的積累則容易走向虛化。

核心素養視域下的背誦，通過對經典語言范例刻意地反復地閱讀訓練達到在大腦中存儲語言信息與建構語言范式的效果。在積累語言范例的過程中，隨著所背誦的語言材料的逐漸豐富，學生的語言材料，語言感受能力、語言架構能力也會漸漸提升，并由量變產生的質變。語感與素養正是在大量積累語言素材的過程中實現的質變表現。

2.以語言的理解、建構為基礎

從記憶的規律來說，不同的識記方式，將產生不同的記憶結果。基于核心素養的背誦并不追求短時的記憶，而是作為發展學生語言能力的一種手段，所背誦內容需要長時間存儲于記憶中，并且能夠有效提取。所以核心素養視域下的背誦與普遍意義上的識記的不同在于，它格外重視對語言材料的理解與建構。

雖然背誦的過程一定經歷了語義加工與編碼，但不可否認，語義加工這一過程有時經歷了有意識的主動的建構，有時候則是在“死記硬背”的過程中無意識完成的?；诤诵乃仞B的背誦要求教師給學生提供更多的語義深加工的機會，為未來提取信息，創造更為豐富的線索。比如通過對語段內容復述、分層來加深學生對內容的理解;通過鑒賞品析語言使語言形式、思想內容及語境之間的建立更復雜更緊密的聯系。經過對語言材料深加工的背誦方式不僅存儲語言材料，還保存了大量的情感、思維聯結。這些豐富的情境使學生在相似的語境和問題情境中，更能夠回憶起曾經的語言經驗，也幫助學生在不同語境中對已有的經驗進行遷移和建構。

3.以情境中的運用為旨歸

在語境中運用語言的能力是一個人語文素養的重要體現。運用即是基于不同的語言情境對積累的語言形式及語言內容的準確提取。背誦必然需要對背誦內容進行提取和回憶。背誦是輸入，提取則是輸出，輸入是為了輸出?；诤诵乃仞B的背誦的旨歸就是在情境中的提取、遷移與運用。

學生背誦語言材料時，是同時把語言形式和語言所使用的環境一起儲存的，這也為今后在不同情境中的運用提供了語境參照。但是由于社會生活情境的復雜性，所背誦內容多數情況并不適合直接搬用，這就需要基于情境對背誦的材料進行改寫、化用等再創造。比如化用妙語，借用語言形式，或者是基于語感的補寫、創造。俗語所說的“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，這個“吟”也正是背誦在情境中運用的生動寫照。

二、核心素養視域下的背誦：內容及形式

1.經典古詩文——爛熟式背誦

爛熟式背誦即平時所說的熟讀成誦，即通過一遍又一遍地反復朗讀，達到記憶的效果。這種背誦適合極少數經典文本，比如《普通高中語文課程標準》推薦的72篇背誦篇目?！墩撜Z》《孟子》這類文章是學生的精神胚胎，也是語文學習的底子，是素養的根基。需要在記憶中長期儲存且隨時能夠提取。所以既要反復重復也要理解于心，要讓學生一遍接著一遍地讀，讀要讀得字字響亮，背要背得字字準確，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可誤一字。在反復誦讀中感受作品的語詞美，音韻美，感受其中美好的情愫以及蘊含的生命的力量，慢慢地“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，從而爛熟于心。

2.課外整本書——摘句式背誦

摘句式背誦即摘錄文章的精華進行背誦。這種背誦方式是課外閱讀包括整本書閱讀在內的最適宜的背誦方式?！罢焙汀芭ⅰ笔菍W生常用的閱讀策略。但是對于精心挑選的好句子，僅僅理解或是賞析，未免可惜，只有把這些優秀的語言材料背誦下來才能實現運用和創造。對于整本書閱讀來說，根據書的類別不同，閱讀的策略和要求必然不一樣。但優秀的作品必然有閃光的表達。當談起《駱駝祥子》很難不想到祥子在烈日和暴雨下拉車的那段精彩的場景描繪。當聽到“傳說中有一種鳥，它一生只歌唱一次”這個詩句也自然會想到小說《荊棘鳥》。散文集由于篇幅較短，更是散落著大量語言的智慧。即使是對于學術著作，摘錄一些句子背誦也是必要的。錢鐘書的《管錐篇》引述四千位著作家的上萬種著作中的數萬條書證，沒有豐富的記憶是不可能寫就的，如果我們閱讀這樣一部著作卻什么句子也沒記住，很難說有閱讀收獲。拿統編教材《語文》必修上冊安排的整本書閱讀的學習內容——《鄉土中國》來說，費孝通先生提出了大量的有原創性質的概念，比如“差序格局”“禮俗社會”“無為政治”等，學生如果能記住這些重要概念基本的表述，也就讀懂了費孝通先生的學術思想。

3.現當代文學——復述式背誦

復述式背誦即通過復述進行背誦。文章的敘述是作者的邏輯和語言系統，對學生來說是陌生的，通過復述的方式可以使之轉換為自己熟悉的語言系統，這樣就把需要識記的內容和已有的知識經驗聯系起來了，也就更容易記住。這種記憶的方式適合語文教學中出現的大多數現代詩文作品。思想及寫作范式的呈現是這些作品的最主要價值。情感怎么抒發，議論怎樣展開，文章如何架構，這是閱讀與鑒賞必須面臨的問題。然而常見的背誦積累往往只及語詞，語句、語段，難及語篇。這其中有客觀的原因是：現代詩文因為語義、語音的特點，很難精確化背誦，背誦全文更是耗時耗力。而復述式背誦則提供了一種解決的方法。它不拘泥于一詞一句的準確，只要以類似復述的方式串背下來即可。復述式的背誦方式追求的是文章的理解和對文本思路的把握，在背誦的語言的精確度上略退一步，以換取量的擴展。

4.一般古詩文——提示式背誦

提示式背誦即在一定的語境提示下進行背誦。大多數的文言文都比較適宜這種方式。提示可以是理解性的情境，類似于高考試卷中的理解性默寫，題目給出的情境既是要求也是背誦的提示。另外，提示還可以是現代漢語的情境。能夠懂文言文，能把文言文翻譯成現代漢語是文言學習的必備能力。然而文言雖然是漢語，但它有著相對獨立的語詞和語法機制，更像學生的第二語言。所以通過背誦，積累文言的語言范例，形成文言的語感十分重要。這種背誦重在積累文言詞匯，習得語法規范。因此語句是第一要務，語段和語篇在其次。在這種情況下，給出現代漢語的提示，讓學生把現代漢語“翻譯”為文言語句，不失為一個好辦法。學生不必在句與句之間的聯系上花費太多的時間，而能把更多的注意力分配到語言形式、語言特征的識記上，從而使學生即關注了文言的“文”，也習得了文言的“言”。

三、核心素養視域下的背誦：策略與方法

1.情境導引，深度閱讀

胡適曾寫過年少時在私塾讀書的事例：那時他母親每年都多送先生幾塊銀圓，這樣他就享受到一種“特權”——先生為他講解書中的每個字詞、每句話的含義，結果他對課文就有了比其他孩子更好的理解，記得也更牢，受益匪淺[1]。這位私塾先生把講解當一種 “特權”， 可見理解對識記的好處的。但是核心素養視域下的文本理解，最有效的方式并不是逐句講解，而是讓學生經歷對文本的深度閱讀與自主建構。

情境導引可以有效促進學生深度閱讀。教師可以創設真實情感體驗的情境，使學生與背誦的材料建立更緊密的連接。比如教學魯迅的《從百草園到三味書屋》，就可以讓學生回憶自己童年的“百草園”并且用自己的話向同桌描繪這個“百草園”，然后再和作者的語言相對比，就更能發現魯迅描寫“百草園”采用“不必說……也不必說……單是……就有無窮的樂趣”這樣富有層次的語言的妙處，也就更容易識記。教師還可以鏈接生活情境，背誦《岳陽樓記》常常是學生感到“頭疼”的任務。教師可以轉變思路，比如設計情境：旅游局將舉行'魅力景區，文化勝地”評比活動，請你為“岳陽樓”寫一篇推薦詞，把岳陽樓的大觀以及其文化魅力展現給評委?！弊寣W生走進文本，在深度閱讀的過程中實現識記。另外，教師還可以創設學科的認知情境來幫助學生識記文本。比如《夢游天姥吟留別》一課，由于篇幅比較長，就可以從“入夢緣由”“夢游幻境”“出夢慨嘆”的構思脈絡角度給學生背誦以一定的情境導引。

2.任務驅動，讀書結合

素養導向的背誦旨在提升語言的運用和建構能力，這一能力更多指向的是語言輸出，即語言表達，包括書面表達和社會生活情境中的口頭表達。語言的學習其實質就是“讀寫結合”的學習方式。語言輸出得如何，是評價讀得怎么樣的重要指標，寫作是一個關乎閱讀的問題，寫作的需要是教師確定讀與背教學策略的重要依據。

設計任務驅動是讀寫結合的重要方式，用任務驅動學生寫作實踐，而背誦的目標則包含在讀寫結合的項目中。比如教學《與妻書》讓學生以林覺民妻子的身份寫一封回信，完成這個任務不僅需要理解文本內容還要借鑒文章的語言形式，學生寫回信的過程就是與文本進行深度互動的過程，在這一過程中提升了學生語言運用的能力，同時也增強了學生對文本的識記程度。再如為了加強對傳統文化經典的識記，有的老師讓學生自主編排《侍坐》的校本劇。學生創作臺詞和舞臺效果及表演的過程就是讀、寫、背結合的過程。有的學校布置學生編纂一本自己的《儒家語錄精華》，配以目錄，導讀，書序等文字。并在學校里開展“比一比”活動，比誰的目錄分類最合理，比誰的導讀設計最好，比誰識記的語錄最多。這個項目也是讀、寫、記相結合的活動，學生在參與的過程中從多個角度對文化經典進行了深度建構，并最終實現對經典的識記以及理解性表達。

3.直覺體悟，吟詠成誦

語言大師薩亞爾說， “語言是千千萬萬個人的直覺的總結”。 直覺是把語言文字放在具體的語境中完整地感受其表達的深厚意蘊， 而不是訓詁式的一個字一個詞地解釋， 對言語對象整體地、籠統地把握， 而不是條分縷析， 兼顧方方面面各個層次的具體理解和切分。[2]

直覺體悟是對語言的一種省略了分析、推斷的下意識的本能反應，它是語文素養習得的重要方式。然而在語文課堂上，老師常常習慣于全面講解，細致分析。比如《荷塘月色》的教學，教師在課堂上總是花大量時間，絞盡腦汁地講解比喻，通感，動靜結合的手法為什么好。可實際的結果常常是學生下課后只記住了比喻，通感等專業術語。不妨換一種方式，對“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”這樣的句子，讓學生多多吟誦。吟誦可以通過抑揚頓挫的語音，錯落有致的節奏，因聲而求氣，因文而悟道，通過直覺體悟的方式進入文字的美妙境界。學生雖未必能條分析地說出它好在哪，但渺渺歌聲和淡淡清香縈繞所帶來的美好感受已和語句一起鑲嵌在學生的記憶里。

清代唐彪有言“文章讀之極熟 ，則與我為化 ，不知是人之文、我之文也。”只有經歷吟詠誦讀，熟讀至成誦的反復感受，語言運用的規律才會在腦海里自動生成一種語言直覺， 從而產生強烈的語感。

參考文獻

[1]胡適.胡適散文第四卷[M].北京：中國廣播電視出版社.1992：468.

[2]李泓.談語文情境教學中的語感特征及其培養途徑[J].教育與職業.2006（10）.

[作者通聯：江蘇宿遷市馬陵中學]