初中歷史課堂教學應用“點—線”結合模式策略研究

杜會敏 郭為飛

[摘? ?要]“點—線”結合，即連點成線，是學生了解特定具體的時空條件下歷史事件、歷史人物及歷史現象，初步掌握歷史發展基本線索的重要途徑。從目標、教學、評價的視角來看2020年南京市中考歷史試題，可以發現失分率較高的題型恰恰凸顯了連點成線手法生硬的教學成因。為了契合中考命題導向，減少學生在考試中失分，提高歷史課堂效率，教師可在歷史課堂中應用“點—線”結合模式。

[關鍵詞]初中歷史;連點成線;“點—線”結合

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）25-0059-03

2020年南京市中考歷史卷中涉及連點成線能力考查的試題分值高達21分，“點—線”結合成為該卷文本表達的基本范式。《義務教育歷史課程標準（2011年版）》在“課程設計思路”中指出，依照歷史發展的時序，在每個板塊內容設計上，采用“點—線”結合的呈現方式。“點”是具體、生動的歷史事實;“線”是歷史發展的基本線索。通過“點”與“點”之間的聯系來理解“線”，使學生在掌握歷史事實的基礎上理解歷史發展的過程。顯而易見，“點—線”結合的思路主張由點（表）及線（里），和論從史出的基本理念如出一轍，彰顯了歷史課程的基礎性、思想性。結合學生在初中歷史課堂中的學習形態，發現“點—線”結合模式主要分兩步走：第一步是通過文本、師生、生生等形式的閱讀對話知道歷史人物、歷史事件及歷史現象（點）是歷史課堂的起點;第二步是通過建構想象連點成線，掌握歷史發展的基本線索（線）。綜上所述，為了提升課堂教學和中考復習效率，探究和踐行“點—線”結合模式，培養學生連點成線的策略勢在必行。

一、將“點—線”結合模式落實到課堂中

（一）觀子目而知課題

基于《義務教育歷史課程標準（2011年版）》在“課程內容”中部分課時的內容要求，梳理各子目、課題之間的關系，將史學結構轉變為學習結構，是分析教材結構的必備行為。根據“點—線”結合的課程設計思路，以子目為點、以課題為線成為課時教學的常態。以部編教材（2020年7月第4次印刷）七年級上冊第4課《夏商周的更替》為例，筆者設計了探究活動：對于此課，2020年7月第4次印刷和2016年8月第1次印刷的教材，共有24處變動。其中，課題由“早期國家的產生和發展”改為“夏商周的更替”，導言中刪去“四百載，遷夏社”。請學生用連點成線的方法回答新教材這樣處理的妙處。顯然，以按時序性排列的四個子目——夏朝的建立與“家天下”、商湯滅夏、武王伐紂、西周的分封制為點，可生成線“夏商周的更替”，課題的變化可讓線更加突出。回歸歷史教育的原點和本真，線“夏商周的更替”體現了什么樣的社會價值觀和道德標準？每個子目內同樣采用了“點—線”結合的呈現方式，提煉子目中的典型事實有助于理解課題。基于此，筆者讓學生閱讀四個子目（點），從中提煉出典型的歷史事實并繪制成時間軸（見圖1），同時將《夏朝形勢》《商朝形勢》《西周分封形勢》三幅地圖作為輔助呈現。通過再次連點成線，學生認識到：末代統治者的暴政激化了社會矛盾，導致了王朝的衰亡，說明失民心者失天下。然而，總有人救民于水火之中，在舊王朝的廢墟上建立起新的王朝，國家歷經短暫的分裂動蕩后最終走向統一。新王朝的統治者大多勵精圖治，通過王位世襲、遷都、分封制等措施維護統一、鞏固統治。在他們的推動下，夏、商、西周時期，黃河流域成為政治、經濟中心，疆域不斷擴大，奴隸社會從產生到發展再到鼎盛。總而言之，夏商周的更替反映了統一的歷史發展趨勢，國家統一是國家強盛的重要保證，導言的刪減正是強化了這一價值導向。

（二）見課題而知單元

大單元（宏觀史學）視域下，我們不能當井底之蛙，將連點成線局限于課時之內，而應放眼于單元之內。以《夏商周的更替》所屬的第二單元《夏商周時期：早期國家與社會變革》為例，仔細觀察單元目錄，我們不難發現，五個課題注重時序而非主題式呈現，單元標題采用“階段：階段特征”的表述形式，課題與單元標題之間存在處于特定時空條件下的點、線關系。為此，筆者在單元復習時注意引導學生運用連點成線的方法，以五個課題為點，以“夏商周時期（階段）：早期國家與社會變革（階段特征）”為線。

首先，學生在閱讀前兩課的基礎上，用黑筆以時間軸和地圖的形式呈現夏、商、西周時期（階段）歷經的朝代以及對應的典型歷史事實（點）。通過構建點與點之間的聯系，學生認識到夏、商、西周時期是中國王朝產生和發展的重要階段，開創的王位世襲制、分封制體現了維護國家統治的政治智慧，還創造了燦爛的文明——青銅器和甲骨文。這有力地論證了人類文明產生的標志是國家和文字的出現。接著，學生閱讀后三課，并分別用藍筆、紅筆在時間軸和地圖上繼續呈現東周（階段：春秋和戰國）時期及對應的典型歷史事實（點）。繼而認識到春秋戰國時期戰火紛飛，社會動蕩，但局部統一，為秦最終兼并六國提供了條件，也形成了第一次民族大交融。同時，這也是經濟、政治、思想文化領域的社會大變革時期。最后，學生將整個夏商周時期作為新的考察階段，將以上連點成線的成果通過思維導圖（見圖2）的方式呈現，概括出夏商周的更替說明歷史發展的總趨勢是國家統一、民族交融。

此外，從社會形態的角度來看，夏商周時期是奴隸社會由興轉衰再過渡到封建社會的過程。這說明歷史不是一亂一治的簡單更替，而是由低級向高級的不斷發展? 。以奴隸社會與封建社會的分界依據——戰國時期的商鞅變法為例：一方面，經濟背景即經濟變革導致了商鞅變法，說明生產力是社會變革的最終決定力量;另一方面，商鞅變法使秦國國富兵強，具備了統一的條件，經濟上“廢除井田制，允許土地自由買賣”的措施還為封建社會的形成打下了基礎。顯然，順應歷史潮流的改革是推動社會前進的強大動力。

（三）窺單元而知板塊

任世江先生先生如是評價《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》，原課標之所以稱為實驗稿，是因為它大膽采取“學習主題”的呈現方式……這樣講述的優勢是，彰顯了歷史每個時段的時代特征，表達了學界的一些研究成果;缺陷是將歷史納入了作者設置的“主題”，難免削足適履，不可避免地傷害了歷史的完整性和系統性? 。顯然，若僅僅將連點成線置于某一單元所包含的時空內，難免會重蹈強化學習主題的覆轍。為此，歷史教學中應以單元為點，以板塊為線。以部編七年級上冊第三單元和七年級下冊第三單元為例，以兩個單元標題為視角，可以發現：一方面，兩者在時間上呈現延續性。秦漢、明清時期對應中國古代封建社會的首尾，兩者的呼應可以折射出中國古代歷史發展的基本線索。另一方面，兩者在內容上呈現遞進關系，反映了統一多民族國家由建立到鞏固、發展的過程。綜上所述，以兩個單元為點，可以生成中國古代史板塊的主線：統一多民族國家的形成、發展。以課題為視角，可以發現兩個單元在專題上存在平行關系。分專題呈現點（統治措施），全方位展示線的思路是合理的。然而，兩個單元涉及的課題、措施較多，若全部呈現勢必會導致主線不突出。于是，筆者借鑒於以傳先生提出的把握單元內容主旨及其結構的四種基本策略，綜合運用其中的破單元標題和抓核心課文法，將目光鎖定在七年級上冊第9、第12課和七年級下冊第18課這三課上。教學實踐中，學生以時間軸（見圖3）的形式呈現了邊疆管理、經濟、政治、思想文化領域的措施（點），多視角論證了秦建立起我國歷史上第一個統一的多民族封建國家、漢武帝鞏固了大一統王朝、清朝前期進一步鞏固和發展了統一多民族國家，從而凸顯統一多民族國家形成、發展的主線，體現了中華民族多元一體的政治格局。

二、將“點—線”結合模式應用到中考復習中

通過整理2020年南京市中考歷史卷中以“點—線”結合模式呈現的試題，筆者發現其中的5分屬于“見課題而知單元”，另外的16分屬于“窺單元而知板塊”。大單元視閾（宏觀史學）下歷史教學的重要性不言而喻，然而，子目、課、單元之間的跨越范圍、整合方式是變幻無常的，極大地考查了教師對課標和教材的解讀、創新能力。這里以2020年南京市中考歷史卷選擇題的第11題為例：

11.下列場景能反映近代社會生活不斷求新求變的是（）

A.行握手禮? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? B.參加科舉考試

C.憑布票買衣服? ? ? ? ? ? ? ? D.乘坐高鐵出行

根據考試數據，本題為C組題（中等題），與其他選擇題相比，該題有難度系數大、得分率低的特征。基于課堂上連點成線能力的培養，學生根據題干、選項能識別出本題的呈現方式為“點—線”結合，以四個不同時期社會生活的新變化為點，以中國社會生活的變遷為線，屬于窺單元而知板塊類型。社會生活屬于一個專題，涉及衣、食、住、行、風俗習慣等方面，若選項是經濟或政治等非社會生活專題的，可以直接排除。閱讀對話、建構想象始終是解答“點—線”結合類型題目的不二法門。然而，題中文字材料較少，學生無法進行深度的閱讀對話。這就需要學生結合所學知識，將提取出的關鍵詞與教材內容相對應，從而借助教材補充閱讀對話。通過閱讀對話，明確“近代社會生活” “行握手禮”“參加科舉考試”“憑布票買衣服”“乘坐高鐵出行”分別對應中國近代史八年級上冊第八單元標題和第25課、中國古代史（隋煬帝）、中國現代史八年級下冊第六單元第19課第一子目（新中國前期）和第二子目（改革開放后）。通過綜合 分析得出A為正確答案。學生還可以將在閱讀對話中獲得的點繪制成時間表，直觀感受本題的點、線，從中延伸出社會生活是特定社會背景下的真實寫照。如行握手禮、剪辮、易服、勸禁纏足等說明辛亥革命使得民主共和的觀念深入人心，掀起了自由平等的新風尚。社會生活的變化反映出歷史總體是進步的，社會向自由（政治）、平等（政治）、民主（政治）、文明（物質、精神）的方向發展。

點是歷史學科的血肉，線是歷史學科的筋骨。“點—線”結合模式使得教學有中心，史學有神韻，觀念有靈魂，從而有助于課堂效率的提高。同時，該模式也是中考的重要考核方式。然而，古今中外的歷史包羅萬象，瀚如煙海，中考試題中的“點—線”結合方式也是千變萬化的。授人以魚不如授人以漁，歷史課堂必須基于課標，忠于教材，以子目、課時、單元、板塊為單位，以閱讀對話、建構想象（繪制時間軸、思維導圖、識讀地圖等）為手段，進而培養學生連點成線的能力，提升學生的歷史思維能力。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2011版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]? 教育部基礎教育課程教材專家工作委員會.義務教育歷史課程標準（2011年版）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3]? 人民教育出版社歷史室.中國近代現代史下冊[M].北京：人民教育出版社，2002.

[4]? 朱漢國，閆璟，何成剛.新版課程標準解析與教學指導[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[5]? 任世江.初中歷史課程“點—線”解析[M].北京：北京師范大學出版社，2018.

[6]? 於以傳.中學歷史單元教學關鍵環節例說[M].上海：華東師范大學出版社，2019.

（責任編輯? ? 袁? ?妮）