高職院校學生學業不良的成因與精準幫扶策略

高成瑨

(常州信息職業技術學院 網絡空間安全學院,江蘇 常州 213164)

中國高等教育的規模自21世紀以來穩步擴大。據教育部2020年統計公報數據顯示，全國共有普通高等學校2 663所，高職、專科院校1 423所；全國本科在校生1 750.82萬人，普通專科在校生1 280.7萬人。在2009年年底，全國本科生在校生1 179.85萬人，專科生964.8萬人，10年時間本科在校生共增長了570.97萬人，專科增長了315.9萬人。高等教育擴招,尤其是本科生的擴招使高職(專科)院校生源質量受到明顯沖擊，高職院校自主招生、注冊招生、社會招生規模擴大,進一步加劇生源質量的下降。高職院校學生知識接受能力弱，知識基礎差，部分學生出現學習困難導致出現不及格課程，甚至一學期多門不及格，給正常的教學管理工作帶來不小的挑戰。為了更好地了解高職院校學生學習困難情況，分析找出學生學習困難的原因，以便能夠根據實際情況擬定對策，幫助學生解決學習困難情況，提升學習積極性，促進學生全面發展，同時提升學校教育教學水平，為地方經濟和產業培養人才，為國家輸送合格的建設者和接班人。

1 高職學生學業不良研究回顧

20世紀60年代，美國學者柯克(Kirk，1963)提出“學業不良”的概念，得到美國學術界的重視，并在研究概念基礎上延伸出學習困難、學業障礙、學習失能等，體現了不同的研究內涵和特點。早期學者研究學業不良主要在生理醫學與神經學范疇，認為學業不良是腦功能失調造成學習能力不足，在研究領域上集中關注兒童。隨著研究的深入，學術界對學業不良認知有所改觀，認為并非是腦功能或腦外傷疾病造成學生學習困難，而是來源于學生學習過程認知的異常，主要表現在個體學習技能模式落后、心理異常、家庭背景等方面，研究領域從醫學擴展到心理學、社會學、教育學等方面。此外,對學習不良的研究對象也從兒童擴展到少年、青年學生。

國內早期對學業不良的研究是從學生行為不良現象著手，人們發現行為不良的學生學業成績一般比較差，研究主要集中于如何糾正學生的行為，引導學生思想上進、努力學習。20世紀80年代，國內對學業不良給予更多的關注，融合心理學、教育學對相關概念、理論框架、特征類型、問題成因等進行了較為深入的研究。此時，國內對學習困難或學業不良仍然沒有明確的定義，在表述中通常用“差生”“后進生”“掛科生”來表述。20世紀90年代，隨著中外學術交流的增多，大量國外學業不良的研究成果被引入,但在表述上并不一致，“學業不良”“學習困難”等表述交叉使用，并未進行明確區分。學者們認為智力正常的學生因各種原因導致學習效果不佳，沒有達到所在學校教育目標的現象可稱為學業不良或學習困難。學業不良的原因涉及范圍更廣，素質因素、人格因素、環境因素、身體因素等都被引入研究范疇，且各因素之間存在復雜的交互性,解決對策上仍然是通過開展相關教育以改善學生學習困難的情況。但需要注意是:該時期由于固有的高等教育精英化認知因素影響，造成國內的學業不良研究集中于中小學階段，對大學階段研究較少，且缺乏相應理論框架。隨著高等教育大眾化與普及化，高校學生學業不良的情況開始顯現，尤其是高職院校學生學業不良情況相對嚴重，逐漸走進研究人員和人們的視野,且高等教育不同于基礎教育階段，學生學業困難呈現階段化，同時也是可逆的，學科表現上也更為具體。綜上所述，我們可將高職院校學生學業不良定義為智力正常的高職院校學生，在某學習時間段，因各種原因導致學業成績無法達到培養計劃規定的最低要求的教育目標。高職院校學生學業不良既能出現在一個學期或一學年內，因學習效果或是學習手段或是興趣問題等各種原因導致某一門或幾門課程沒有通過，沒有完成學期或學年既定培養計劃目標；也會在下個學期或下個學年內，原先沒有通過的課程因學生個人努力或其他幫助因素提升學習效果，完成既定的培養目標。所以，高職院校學生學業不良具有階段性、可逆性、具體化等特點。

2 樣本選擇與研究方法

(1) 研究對象。為更好地了解高職院校學生學業不良的現狀，根據定義，本研究選擇的研究對象為智力正常，但由于各種原因導致不及格未能完成學期或學年培養計劃規定學分的高職院校學生，包括掛科、留級、退學等類別；選擇范圍為常州信息職業技術學院某二級學院因各種原因造成學業不良的大一至大三學生。

(2) 相關學生數據統計。從教務信息系統導出2019—2020學年兩學期的學生成績數據，經過篩選，大一學生掛科、留級、退學等學業不良情況比例為29%；大二為28.8%，大三是16.85%，總體學業不良率為24.85%,見表1。隨著年級的提升，學生逐漸適應大學生活，能夠調整學習方式，所以學業不良學生的比率逐漸下降。

表1 常州信息職業技術學院某二級學院2019—2020學年學業不良學生情況統計

(3) 研究方法。采用問卷調查法，選擇特定對象針對性調查，以更清楚地了解高職院校學生學業不良的原因。調查對象為2019—2020學年不及格三門課程及以上的學生，共有260人，發放調查問卷進行回收統計，共發放問卷243份，回收236份，有效問卷234份，問卷回收率為97.12%，有效率為96.3%。

3 高職院校學生學業不良的成因

高職院校學生出現學業不良的情況有多方面，具體表現在學生個人、教師以及學校三個層面。

(1) 學生層面。內因是事物變化的根本，高職院校學生自身問題是學業不良的根本原因。首先，學生自律性相對較差，自我管理缺位，學習主觀意識不足、態度不夠端正、動力不足。問卷調查統計顯示，57.7%的學生存在自由懶散，對學習要求放松等情況，不喜歡所學專業，沒有學習熱情，遇到學習困難不愿意主動請教老師和同學，80.3%的同學曾有過上課玩手機、發呆、睡覺的經歷。其次，高職學生基礎知識不扎實導致專業學習較為吃力。高職院校學生從某種意義上來說屬于高考的“失敗者”，因自身基礎知識不扎實、學習能力不夠強,沒能通過高考選拔進入本科院校學習。在高職院校的學習過程中，他們這種不足會繼續體現在專業學習過程中。學業不良的學生中41.88%的學生對所學課程的基礎知識掌握感到困難，47.44%的學生對拓展學習力不從心，還有36.32%的同學表示在動手實踐、匯報討論過程中存在不同程度的學習困難。第三，對學習存在不同程度的心理障礙。除“高考失敗”留下的心理打擊，部分學業不良學生還存在家庭經濟困難、對未來專業發展的錯誤認知等問題，有29.06%的受訪學生認為所學專業就業前景不明朗，對未來比較迷茫。

(2) 教師層面。教師是部分學生學業不良的外因，主要通過教學方式、教學態度及個人知識儲備影響學生的學習。首先是教育教學方式創新性不足，過于傳統。統計數據顯示，59.4%的學生認為課堂教學不能調動他們學習的積極性。究其原因,首先是高職院校部分教師教學設計、實施能力不足，信息化手段掌握不夠熟練，授課效果低下，課堂吸引力不足，造成學生課堂上學習興趣不高，學習效果低下。其次是教師教育教學態度有待提高。部分教師責任意識、擔當意識、作為意識不夠，課堂上敷衍了事，不能真正做到以生為本、教書育人；還有部分教師重視科研，輕視教學，教學投入時間較少，教學鉆研程度不夠。從調研情況來看，35.47%的受訪學生認為授課教師沒有主動作為，態度敷衍，主要表現在課后問題回答以及隨堂練習的解答上，因此,導致40.6%的同學對授課教師存在不滿且學習不夠積極。三是教師理論知識水平不夠。當前高職院校中尚有專科、本科學歷的教師，他們有著豐富的實踐操作授課經驗，但是面對日新月異的技術知識迭代更新，他們固有的知識儲備結構難以適應，需要經過系統的培訓提升。

(3) 學校層面。從學校層面來說，相關管理政策、教學政策、教學評價及學生管理政策等都會成為學生學業不良的間接因素。首先，學校招生政策導致的學生質量差距較大、參差不齊。高職院校生源來源于自主招生、注冊入學、對口單招、高考等，每個招生類別學生的學習基礎不盡相同，尤其是注冊入學和自主招生的學生。混合編排教學單位之后，院校本身管理體制強調統一與規范，無法兼顧不同學生的接受能力、個性發展與綜合素質，造成學生學業不良。其次，高職院校教學評價政策包含多個方面，涉及學生、教師、督導等，學生評價和督導評價在教學測評中占重要比重，學生追求寬松的教學管理，督導強調教學步驟的規范性，如必須按照回顧、導入、知識點講解、案例分析、練習等步驟進行，且必須要兼顧各個環節的準時性,因此教師缺乏授課的自主與機動性，學生對固定的模式難以提起興趣，這成為影響學生學業問題的隱性因素。再次，在學生管理層面，學校對學業不良學生缺乏相應的幫扶政策。對于課程不及格的情況，通常是安排補考或是重修以直接解決學業不良現象,但學生學業不良的根本原因沒有得到重視，容易出現補考不通過、二次重修不過。調查對象中54.23%的同學希望學校能提供個性化的精準幫扶，45.73%的同學要求在政策、師生互動、結對課外輔導、興趣小組等方面進行幫扶。

4 高職院校學生學業不良的幫扶策略

高職院校可通過精準有效的學業幫扶，通過分層分類精準甄別學生需求、精確菜單式幫扶、資源融合、強化監督與管理等措施，幫助學生擺脫學業不良的境遇。

4.1 分層分類，精準甄別，摸清學業不良誘因與脫困需求是前提

首先，班主任、心理教師要準確掌握學生信息并精準甄別。班主任掌握全部學業不良學生準確信息，包括宿舍關系、同學關系、師生關系、家庭環境因素等；心理教師通過心理測試與單獨訪談等方式分類建檔立卡管理，按照初級風險(不及格1門)、中等風險(不及格2門)、較重風險(不及格3門)、嚴重風險(不及格3門以上)四類劃分進行學業預警；對初級風險的學生在警示提醒、課程輔導、心理輔導等方面幫扶，對中等、較重、嚴重風險學生等進行減壓、鼓勵、疏導。其次，要摸清楚學生學業不良誘因與自身需求。導致高職院校學生學業不良因素多種多樣，是因為學生自身因素還是外界因素，需要多方合力摸排找尋，只有準確找到學業不良的誘因，了解學生的改進與學業提升需求，才能因材施教、對癥下藥，幫助學生扭轉學業不良的局面。

4.2 差異化幫扶滿足個性需求，構建菜單式精確幫扶機制是核心

學業不良的學生情況各異，在解決自身學習困難問題上存在個性化需求，需要根據個體個性化需求提供差異化的精準幫扶，構建個人菜單式精確幫扶機制。首先要開出幫扶菜單，為學生提供必選項目與個性化選擇項目。其中必選菜單項目是心理輔導，無論是哪個風險級別的學業不良學生，均需接受團體心理輔導、心理咨詢，以精確了解學生心理狀況；個性化選擇項目有自控力培養、學業規劃與輔導、職業規劃與指導等，學生可以根據自身需求選擇相應項目。其次需實施精確幫扶計劃。在各個專業教師黨支部開展“我為學生辦一件實事”活動，發動黨員教師參與幫扶計劃，每名黨員教師負責2～3名學業不良學生的學業指導，引導和鼓勵學生完成學業；在優秀學生黨員、積極分子中設立朋輩幫扶崗，安排優秀學生、幫扶小組與學業不良學生結對幫扶，督促和幫助學業不良學生養成良好習慣；鼓勵專業教師成立專業興趣小組，每個興趣小組可吸納1～2名學業不良學生，幫助其養成學習習慣與專業提升。

4.3 資源融合助力高效幫扶，推動精準管理與精準服務是關鍵

借助學校、學院學業幫扶聯盟，完善“家—校”協同育人機制，融合多方資源推進精準管理與精準服務，建立完善的幫扶管理制度。一是構建校院兩級學業幫扶聯盟。在校級層面依托大學生服務中心公共基礎課程幫扶機制，督促學生參加大學生英語、思想政治課學業幫扶聯盟；在學院建立二級幫扶聯盟，依托教研室專業教師，對學業不良學生進行專業課程幫扶。二是完善“家—校”協同育人機制。班主任定期向學業不良學生家長反饋學生學習情況，讓家長能夠準確了解學生各方面動態，雙方合力督促學生學業進步。對于部分特殊學生或是學生家長難以聯絡溝通的，視距離遠近可以利用招生咨詢、貧困生走訪等機會合并工作進行實地家訪，介紹學校學業幫扶政策、解答疑惑，積極爭取家長支持，協同育人。

4.4 強調多層面全方位的過程監督，建立完善的獎懲制度是保障

一要強化對幫扶過程的監督。發揮黨組織監督管理作用，定期組織黨員教師、專業課程教師、優秀學生黨員、幫扶小組、班主任等幫扶人員，總結、反饋、交流幫扶學生的學業推進情況，對幫扶過程中發現的問題及措施及時有針對性地調整幫扶方案，優化資源配置，使得幫扶效率更高。二要建立學業不良學生的獎懲制度。對于接受幫扶態度認真，能夠改正不良學習習慣;對于學業取得進步的同學，設立“學習進步單項獎”，給予相應的精神及物質獎勵，并進一步提供更多的機會和平臺幫助其發展；對極度厭學、不愿意接受幫扶，且在幫扶期間不遵守相關規定，表現惡劣、無挽救希望的學生按照規定給予懲罰，包括給予學業警告、紀律處分、降級等，強化學生危機意識。