師范生能力素養及其培養路徑

胡勁松 鄧素怡

摘 要：師范教育同時具備職業教育和專業教育的性質。師范生能力素養應滿足教師職業要求，并在“自身素養”“交往素養”和“創新素養”三個維度上分別具體化為“能言善辯”“貫通家校”和“自主創新”三種能力。高校應通過調整課程設置、協同建設實習基地和加強專業師資建設，有效提升師范生能力素養。

關鍵詞：師范生;能力素養;培養路徑

師范生是潛在的、職前的和未來的教師。在職業教育與普通教育、專業教育與通識教育兩對基本范疇中，高等師范教育更具有職業教育和專業教育的特質。伴隨教育事業的蓬勃發展，中小學教師甚至首次進入全國緊缺職業行列。[1]在“教師教育振興”和“雙減”的雙重政策疊加影響下，究竟該如何提升師范生的職業素養，以滿足教育高質量發展對教師隊伍的新需求，已經成為師范教育工作者必須回應的問題。而將教師職業素養具體化為師范生的專業能力，則成為培養師范生職業素養的顯性要求。

師范生的“三維”能力素養

教師職業素養分為知識素養、能力素養和道德素養，①并呈現出靜態的類型化特征。在尊重和認可知識和道德素養的前提下，教育一線校長和優秀教師其實更希望能將師范生的能力素養具體化。這種期待也從一個側面體現出中小學對師范生提出不僅要具備擔當教師職責所需的知識、技能和態度，而且更要“能勝任”和“能完成”教師工作的實際需求。[2]從這個意義上講，師范生的能力素養應該是可描述的，并通過“自身素養”“交往素養”和“創新素養”三個維度得以具體呈現。

1.自身素養：能言善辯

第一，表達力是教育教學能力的外顯形式。語言是知識傳播的輸出端，是課堂教學最為重要的傳播媒介，因而也是教師傳道授業的主要方式。其中，口頭表達是師范生表達力的直觀體現。師范生不僅要將理論和文字轉換為學生能夠聽懂的語言，而且還要運用語言充分展現師范生自身的魅力和個性，進而在課堂教學的不同場景用不同的語言帶領學生身臨其境、共同達成教育教學目標。書面表達則是師范生表達力的深層體現。文字可以記載事實，還能反映思維過程，更能讓思想走得更遠和更加堅定。從課前設計教學方案、課后的教學反思、教學論文，甚至是教材編寫，書面表達貫穿于教育教學過程的始終，也對師范生提出了更高的要求。口頭表達和書面表達互為條件、相輔相成。書面表達要求口頭語言更為嚴謹、富有邏輯;口頭表達則使書面語言更加生動、合乎情理。重視師范生語言能力培養，應該成為高等師范院校教師教育工作的重要任務。[3]

第二，思考力是教育教學能力的思維載體。所謂思考力，其實就是運用邏輯規則進行思維的能力，其基本表現形式為歸納能力與演繹能力。其中，歸納能力主要表現為從事實中總結提煉觀點的能力，而演繹能力則著重體現在證成預設的能力上。如果說師范生的表達力是教育教學能力的外顯形式，其思維力則是表達力的內在邏輯和結構支撐。一方面，思考力體現著師范生的思維廣度與深度。思維過程是人們基于概念和定義，運用不同分類標準去認識事物內涵與外延的過程。思維深度指向對事物本質屬性的認識，而思維廣度則反映出對事物外延的把握。另一方面，思考力更決定著師范生作為未來教師的教育教學能力水平。由于理解學科的專業知識和理論均以邏輯思維能力為基礎，具備歸納和演繹能力不僅能夠幫助師范生更好地理解專業知識并進行知識遷移，更能運用歸納和演繹的方法科學設計和有效組織教學。

第三，專業力是教育教學能力的根本要求。師范生的專業力體現在掌握學科教學知識、掌握學情和掌握課堂三個方面。學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）具有可教性、個體性和實踐性特征，是判斷專業水平的基本條件。[4]掌握學科教學知識，就是要求師范生能將學科內容加工轉化為學生更易理解和得以接受的知識，能將科學研究作為學科教學知識的延展，進而實現學科知識在教學應用中的整合與轉換。掌握學情是發展專業力的基本要求，意味著師范生能了解學生的身心特點、現有知識水平及預測學生課后應達到的知識水平，要求師范生能夠預判學生可能出現的錯誤，隨后在課堂中突出講解重點難點，從而更好地達成教學目標。而掌握課堂則是專業力的集中呈現方式，要求師范生具備調動學習氛圍、把握課堂節奏、實施教學過程以及處理危機事件等多方面的綜合能力，并在見習、實習、觀摩教學中習得并及時調整運用。

2.交往素養：貫通家校

第一，面對學生的教育、示范和處置能力。學生是教育的對象，而教育不僅是“有目的地培養人（影響和促進人的發展，培養人的實踐意識和實踐能力）的社會活動” [5]，而且還應該是“人們嘗試持續在任何一方面改善他人心理素質結構，或者保留其心理素質結構中有價值的部分，或者避免不良心理素質形成的行動”[6]。據此，教師的教育活動以與學生的相處為前提，應該也必然在與學生相處的過程中完成。其相處方式既包括“課堂教學”“班會”和“個別約談”等有特定目的的正式方式，也包括發生在課余時間的閑聊和師生游戲等非正式方式。從教師相對于學生的行為能力而言，只有與學生和諧相處，教師才能教育好學生;只有以身示范，教師才能為人師表;也只有掌握并運用公共關系理論與技巧，教師才能有效維持教育教學秩序。因此，作為未來教師，師范生不僅要學會如何按常規的教育教學流程對學生實施教育，而且還要能用榜樣的力量為學生提供行為示范，更要能依法依規和運用技巧處理和化解學生管理中的矛盾甚至危機。

第二，面對家長的引導、合作和協調能力。家長是學校教育的參與者、合作者和監督者。一方面，作為學生的監護人，家長對其負有撫養、教育、保護和代理職責。另一方面，現代學校制度則不僅賦予家長作為受教育者監護人的知情權和監督權，而且也要求家長履行配合學校教育的相關義務。除了第一項撫養職責之外，家長的后面三項職責都會自然延伸到學校教育活動之中。由于教師與學校之間的轉承責任關系，學生與學校之間發生的教育和保護法律關系，其實很多時候都是通過家長的代理活動得以體現，更具體表現在與教師的相互關系之中，并影響教師的履職行為。因此，與家長和諧共處，成為未來教師的必備能力素養。這種素養表現在通過價值引領，引導家長積極主動配合學校全面貫徹國家教育方針，踐行學校辦學理念和辦學目標，培養德智體美勞全面發展的建設者和接班人;通過家校共育，與家長合力實施教育教學活動，實現校內校外聯動，重點難點互補，幫助學校改進工作，促進每個孩子健康成長;通過有效溝通，關注家長的合理需求，協調家校矛盾，化解學校風險，維護學校正常教育教學秩序。

第三，面對學校的執行、參與和改進能力。教師是學校教育教學活動的直接實施者，是現代學校治理的重要主體，是學校改革與發展的決定力量。作為教育教學活動的實施者，教師需要貫徹國家教育方針，落實立德樹人目標，按約履行崗位職責，執行學校教育教學計劃，圓滿完成教育教學任務。作為現代學校制度中的治理主體，教師不僅依法享有參與學校民主管理與監督的權利，有權對學校教育教學和管理工作提出意見和建議，更需要具備作為組織中的個體和在教職工代表大會制度中準確有效行使參與學校民主和監督權利的能力。而作為學校改革和發展的決定力量，教師則絕不僅僅是學校政策的執行者，更應該基于自身的教育、教學和管理工作，提出有效的學校改進策略，促進學校治理體系和能力的現代化。正因為教師職業對教師處理與學校相互關系的能力提出了高要求，因此師范生的培養就不能僅僅關注專業知識學習，還要關注如何與學校溝通和配合。

3.創新素養：自主創新

創新素養是教師職業的發展性素養。自主創新是創新素養的核心內容，更應該外顯為勇于創新的意識和實踐創新的能力。隨著現代社會知識增長方式的轉變，這要求從事知識創新的個體所需要具備的素質結構也正在發生重要的改變，善于思辨、有效溝通、連同跨學科的知識等正在成為知識分子在新的歷史時期從事知識生產必備的一些素質。[7]

第一，具有跨學科視野。客觀世界具有多樣性，從單一視角研究事物，必然具有局限性，更不可能完全揭示其本質。而要全面、完整和準確地認識世界，人們就應該多視角、分類分層和不斷遞進。2002年，諾貝爾經濟學獎的一半授予卡內曼，就是因為他“把心理研究的成果與經濟學融合到了一起”。正是在他開辟的這一新視角下，經濟科學改變了原有的研究方向，其影響甚至波及了整個社會科學界。[8]從這個意義上講，學科交叉與融合成為未來趨勢，并通過“跨學科”的研究活動，促成不同學科科學思想的交融、思維方式的綜合和創新思維的形成。[9]我國的教育目標是培養面向未來的全面發展的年輕一代，他們需要面對的生活絕非“教材導向”，而應該是“問題導向”。因此，教師既需要為學生提供單學科知識，也需要引導學生掌握學科間的聯系，在學科與學科的有機關聯中形成對問題的真正掌握。[10]具體到作為職業準備的師范教育而言，高校就要培養具有跨學科視野的師范生，需要做到人文與科學并舉、理論與技術交融，使之能快速獲得最前沿的信息資源，密切關注本專業國內外的前沿和學科動態，拓寬國際視野并了解時事與政治，汲取有益的知識信息。[11]

第二，掌握現代信息技術。在智能時代，教師需要掌握以計算機和網絡技術為基礎的智能教育能力。它是支撐教師在人工智能時代教育教學實踐和專業發展的能力，不僅包括信息獲取和技術應用能力，而且還包括將人工智能與教育教學融合以及基于人工智能的自主發展能力。為了提高教師的智能教育能力，教育部辦公廳于2018年印發《關于開展人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作的通知》，指出將分別開展基礎教育領域和高等教育領域的人工智能助推教師隊伍建設行動試點，探索包括教師教育改革和教育教學創新等內容在內的新路徑，為在全國層面推開人工智能助推教師隊伍建設行動探索模式、積累經驗、奠定基礎。然而，相關調查顯示：作為未來教師的師范生，則對人工智能并無系統了解，對信息技術的應用還停留在PPT展示、視頻導入等資料展示階段，還有很大發展空間。[12]2020年上半年，突如其來的新冠肺炎疫情給學校教育教學帶來了前所未有的困難和挑戰，“線上網課”全面進入教育教學現場，現代教育信息技術對教育教學的影響深入持久，人們對教師的智能教育能力表現出更高的期待。因此，師范生培養應該主動適應時代需求，使師范生在校學習期間就要接受智能教育能力的培訓，成為未來教育教學改革的實踐者和引領者。

第三，具備自主學習能力。依據自主學習理論，自主學習意指學習者為自己的學習負責而主動建構的過程，它由制定目標、運用有效策略組織學習、監管學習表現、自我察覺、動機以及對能力持有積極的信念等諸多方面共同構成。[13]按照美國學者齊莫曼的說法，當學習者在元認知、動機、行為三個方面都是一個積極的參與者時， 其學習就是自主的。而那些有能力管理自己的學習并在實現其學習目標中發揮積極作用的人，就是自主學習者。[14]一直以來，人們給予學生自主學習能力以較大的關注，對于教師自主學習能力的研究卻相對不足，而對于師范生的自主學習能力則明顯關注不夠。其實，無論作為一個成人學習者，還是從自身職業發展來說，教師又何嘗不需要具備自主學習能力呢？在時刻變化的世界面前，人們很難窮盡羅列教師素養，教師素養也需要做出時刻的“適應”，而最好的適應就是學會學習。[15]在此意義上討論師范生的自主學習能力，不僅要求作為學習者和在校學生的師范生必須具備自主學習能力，而且要求作為未來教師的師范生更要具備自主學習能力。

師范生能力素養的培養路徑

1.適當調整課程設置，對標培養師范生能力素養

課程是高校培養師范生的主要途徑。近年來，我國高校師范類專業課程通用正式課程和非正式課程分類。其中，正式課程體現了師范專業的培養目標和規格，一般由通識教育、大類教育、專業教育和師范教育四類課程構成。據不完全統計，我國師范院校修完本科專業一般需要滿足150個以上的學分要求，而這些學分絕大部分又是通過修讀正式課程獲得的。從一些個案學校的專業培養方案可以看出，當前高校師范專業課程設置的確不同程度地存在學分過高、課類比例失調和師范教育課程薄弱問題，已經嚴重制約了師范生能力素養的培養。應基于提升專業能力需求，從以下幾個方面適當調整師范專業課程結構。

第一，壓縮課程學分。我國本科師范生四年的課程大致為150 學分～160 學分，160學分以上較為普遍。統計一些個案學校的師范生課程方案發現，不算非正式課程的實踐研習40學時，正式課程總時數可高達2，800學時左右。即使按四年八個學期平均計算，每個學期也達到350課時。如果考慮到大學四年級以見習實習和撰寫畢業論文為主，一至三年級的課時數將只增不減。如此大量的學分要求，無論是對于學生還是教師均構成了極大的課程壓力，更壓縮了師范生自主學習的時間和可能。

第二，優化通識課程。雖然不少高校都在不同程度上提高了通識課程的占比，而且在個案學校中的占比也已經達到18%，但究竟如何設置通識課程卻頗費周折。同時，除了公共英語課外，其他通識課程的學分還主要通過選修課學分得以獲得。師范生的職業素養需要較強的綜合素質、溝通表達能力以及跨學科素養等，而這些知識是難以從專業教育課程和師范教育課程中得以體現的。正確認識通識教育在師范生培養中的重要性，凸顯通識教育課程作為培養教師綜合職業素養的主要途徑，是當前師范教育課程改革中的一項重要內容。

第三，精煉專業課程。一般而言，師范專業的課程體系主要是依據某一學科知識體系來設置的，以專業知識和理論傳授為主的學術性課程成為整個課程體系的核心和主體。[16]近年來，高校普遍改革師范專業課程結構，通過分設大類課程和專業課程，試圖在幫助學生打好專業基礎的前提下，突出專業教育的精深。但當大類課程和專業課程重在培養師范生的知識能力，而且其在課程體系中的占比已經遠遠超過一半的時候，其實就需要慎重考慮，教師的專業性究竟是體現在掌握學科知識方面，還是應該體現在具備教書育人的能力方面。從此意義上講，適當精煉大類課程和專業課程，不僅能反映出高校對教師職業特點和師范生培養重點的理解水平，更可為培養師范生的能力素養騰出有限的課程空間。

第四，加強師范課程。無論是師范院校還是綜合性大學培養師資，其師范性無疑是其本質特征。以學科作為分類標準，構成了學術性與師范性之間近乎永恒的討論。而如果轉而采用職業標準，師范性則與學術性并不矛盾，師范生培養只要能夠做好教師職業準備就好。這種職業準備，不僅包括上好課的知識和能力，而且還包括駕馭課堂的知識和能力，更包括處理家校關系的知識和能力。它們事關教育教學活動中的多個主體和多種關系，涉及教育教學的多種方式和途徑，也從根本上影響到教育教學的實際效果。因此，有必要增加師范教育課程總量，細化課程內容，改進教學方法，除了讓師范生掌握教學法的知識與技能之外，還應該培養其具備信息技術和家校溝通等多方面的教師能力素養。

2.協同建設實習基地，實地訓練師范生能力素養

廣義實習包括教育見習、教育實訓、教育實習、教育考察和教育調查等環節。其中，教育實習往往是師范生最投入、持續時間最長、效果最明顯的關鍵實戰環節。改革開放以來，我國師范生的教育實習改革基本圍繞“共建實習基地、調整實習時間和提高實習質量”展開，共建實習基地則是實習改革中最為關鍵的環節。[17]

第一，增加實習學分，拓展實習內容。國內高校師范專業的教育實習一般為16學分左右，并安排有一個學期的時間。但無論是相對于教師職前培訓的定位和要求而言，還是相對于師范專業總學分和總學時而言，師范生的教育實習不僅在時間安排上偏后，而且其學分和學時數占比也仍然偏低。在實踐中，甚至存在一些高校為學生考研讓路而執行不力的情況。同時，由于實習學校自身的工作考量和安排，師范生的實習內容和工作量也相對單一和相對不足。上述兩種情況疊加，使得師范生的教育實習效果大受影響。應適當增加師范專業的教育實習學分、提前和延長教育實習時間、拓展教育實習內容，以達成全面檢查和鍛煉師范生教師能力素養的目標，為其順利入職并適應教師職業生涯打下堅實基礎。

第二，加強學校統籌，實現資源共享。目前，高校各院系負責各自師范專業的教育實習，一些院系因為只有一兩個師范生班級，實習模式單一，缺專業帶隊教師，教育實習無法達到預期效果，這種情況在綜合類高校的師范專業更為普遍。通過加強學校統籌，可以最大限度整合實習基地資源，建立健全教育實習體系，相對統一教育實習組織規范和過程管理，提高師范生實習的實際成效。

第三，落實“雙導師制”，實施有效指導。要養成師范生的實際教育教學能力，就必須借助教育實習環節和在真實教育教學狀態下進行實操。只有這樣，師范生才能實際感受教育教學現場，驗證教育教學理論，熟悉教育教學過程，鍛煉駕馭課堂本領。而要達成上述目標，則不僅需要高校為師范生安排責任心強、教學經驗豐富、熟悉教育教學實踐的專業教師提供全程理論指導，而且還需要大量一線優秀教師在師范生教育實踐過程中給予實踐指導。通過建設教育實踐基地，可以為師范生提供難得的教育教學實踐機會，更可以為師范生提供“雙導師”支持，進而提高師范生教育實踐的針對性和有效性。

第四，協同建設基地，形成長效機制。2018年，中共中央、國務院發布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，要求推進地方政府、高等學校和中小學“三位一體”協同育人。為此，地方教育行政部門要統籌考慮本地區師范生規模結構和服務面向，與舉辦教師教育的院校共同遴選建設長期穩定、多樣化的教育實踐基地;中小學則要將接納師范生教育實踐作為應盡義務和重要責任。從高校自身來講，更要主動對接地方教育發展和學校教學改革需求，主動尋求一線中小學支持，為師范生教育實習創造有利條件。而在布點教育實習基地時，則要充分考慮區域、城鄉、類型和學段等因素，為師范生提供豐富多元的學習和鍛煉機會。

3.加強專業師資建設，助力達成師范生能力素養

師范專業教師是師范教育的主要依靠力量。師范教育常常被簡約為狹義的師范教育課程，而師范教育課程又被簡約為專業教學法課程，最終再將教學法教師固化為師范專業教育的唯一實施者。而在學科至上觀念的影響下，師范專業內部的“兩張皮”現象日益嚴重，不僅學科專任教師和學科教學法教師漸行漸遠，而且學科教學法教師隊伍的數量和質量也明顯下降。

第一，明確界定師范專業教師。師范專業教師有廣義和狹義之分。狹義的師范專業教師指公共教育學、公共心理學和學科教學法教師，主要承擔教育教學理論、兒童和教育心理學以及學科課程與教學法等方面的教學任務。廣義的師范專業教師則包含了大類教育和專業教育課程教師，主要承擔學科課程的教學工作。在師范教育實踐中，人們更多只取狹義，而常常將大類教育和專業教育教師排除在外。其實，師范專業教育是一個整體，它以學科教育為基礎，以專業課程培養方案為載體，以職業教育為目標。因此，不管是學科教學法教師，還是大類教育教師，或是專業教育教師，都應該是師范專業課程的共同實施者。也只有各類教師通力合作，才能共同完成各類課程教學，才能全面培養師范生的能力素養，進而實現師范專業的人才培養目標。

第二，提升師范專業教師職業能力。培養師范生的能力素養需要師范專業教師具備相應的職業能力。從培養師范生的自身素養、交往素養和創新素養出發，無論是學科課程教師還是師范課程教師，都要注重在教學實踐中培養學生的表達力、思維力和專業力，也要有意識地鍛煉師范生的人際溝通和合作能力，還要鼓勵和支持師范生的創新意識和行為。當然，相對于兩類教師而言，提升其職業能力的途徑又應該有所側重和有所區別。其中，要幫助學科教師明確師范教育的職業教育屬性，引導和鼓勵學科課程教師關注基礎教育教育教學改革，幫助和支持其了解中小學和中小學師生實際，提高其培養師范生的針對性和有效性;也要引導教學法教師關注學科發展前沿，鼓勵其勇于開展教學理論探索和教學實踐創新。

第三，加強學科教學法教師隊伍建設。學科教學法教師是師范教育課程的主要承擔者，也是師范生能力素養培養的重要力量。但由于種種原因，學科教學法教師隊伍卻普遍存在體量偏小、年齡偏大、職稱偏低和地位偏弱等問題，嚴重制約了師范教育優質發展，更不能滿足全面提升教師素質能力的政策要求。為此，高校需要適時調整師范專業課程結構，增加師范教育課程，不斷充實學科教學法教師隊伍;需要創設多種渠道和提供各種便利，為學科教學法教師開展教育教學活動提供組織保障;還需要根據師范教育目標有針對性地制定學科教學法教師的聘任條件、崗位職責、考核標準和職稱評定標準，為學科教學法教師的專業成長和職業發展提供制度支持。

總之，師范教育是教育事業的工作母機，是提升教育質量的動力源泉。為努力建設高素質專業化創新型教師隊伍，需要從源頭提升師范生的能力素養。無論是作為師范生培養主體的師范院校，還是參與師范生培養的高水平綜合大學，都應根據教師能力素養的實際要求，不斷完善師范專業課程體系，主動創新人才培養路徑。只有這樣，師范教育的職業性和專業性才能彰顯，師范生才能具備相應的能力素養。

注釋：

①顧明遠認為，為達到教師職業的專業性，教師要掌握較高的專門（所教學科）的知識和技能體系、經過專門職業訓練和具有職業道德。孟燕平認為師范生的專業核心素養應該包括扎實的學科綜合素養、全面的教育技能素養、積極的職業道德素養。教育部2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》將中小學職前教師教育課程分為教育信念與責任、教育知識與能力以及教育實踐與體驗三類，而教育部2012年頒布的《中小學教師專業標準（試行）》則從專業理念與師德、專業知識和專業能力三個維度對教師專業標準作出規定.

參考文獻：

[1]中華人民共和國中央人民政府.2020年第三季度全國招聘大于求職“最缺工”的100個職業排行 [EB/OL].（2020-10-26）[2021-07-06].http：//www.gov.cn/xinwen/2020-10/26/content_5554822.htm.

[2]鄧澤民，陳慶合，劉文卿.職業能力的概念、特征及其形成規律的研究[J].煤炭高等教育，2002（2）：104.

[3]中華人民共和國教育部.提升師范生語言能力和文化素養[EB/OL].（2020-10-23） [2021-07-06].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2020n/2020_zt23/zhuanjiawenzhang/202010/t20201026_496662.html.

[4]楊彩霞.教師學科教學知識：本質、特征與結構[J].教育科學，2006（1）：61-63.

[5]王道俊，郭文安.教育學[M].北京：人民教育出版社，2009：16.

[6]沃爾夫岡·布列欽卡.教育科學的基本概念：分析、批判和建議[M].胡勁松，譯.上海：華東師范大學出版社，2001：75.

[7]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社， 2001： 201-202.

[8]郭興.交叉學科與諾貝爾獎[J].百科知識，2016（23）：12-14.

[9]董雅華.交叉學科視野下的思想政治教育學科發展[J].復旦教育論壇，2014，12（2）：23-28.

[10]鄭金洲，呂洪波.教師應具備的七大素養[J].人民教育，2016（11）： 54-57.

[11]左群，邱斌.核心素養視野下思想政治教育專業師范生職業素養培育[J].教師教育論壇，2017，30（9）：57-63.

[12]楊寧. 師范生教育技術能力發展：目標層次、影響因素與培養策略[D].長春：東北師范大學，2013.

[13]霍秉坤，徐慧璇，黃顯華.學生自主學習的概念及其培養[J].全球教育展望，2012，41（7）：18-25.

[14]孫佳林， 鄭長龍.自主學習能力評價的國際研究：現狀、趨勢與啟示[J].比較教育學報，2021（1）：67-84.

[15]朱永祥，沈佳樂.新時期教師素養及其養成[J].人民教育，2016（23）： 14-19.

[16]王玉珠.地方高師生教師職業技能培養：現狀、問題與對策[J].現代教育科學，2017（11）：59-63.

[17]姚云，李福華，張繼華.我國師范生教育實習改革的路徑思考[J].教育研究，2012，33（2）：103-108.

（作者單位：華南師范大學教育科學學院/基礎教育治理與創新研究中心）

[責任編輯：于 洋]