孫亞娟 黃海燕

[摘 要] 學科教學知識是學科知識、學科教學法、學生知識、課程與教材知識、教育實踐情境、教學策略和一般教育學知識的融合系統，它是教師教學能力發展的知識基礎。高校部分青年教師學科教學認知匱乏，導致其在教學中出現學科知識不足、學科教學法欠缺，以及在教學中無法形成良好的師生互動等問題。基于PCK理念，通過師范專業青年教師教學能力提升實踐，探索發現自學+培訓、駐校（園）培養、基于學生的教研活動、建構學習共同體等策略，能有效促進高校師范專業青年教師教學能力的發展。

[關鍵詞] 學科教學知識;高校師范專業;青年教師;教學能力

[基金項目] 2018年度云南省高校本科教改項目“高校新入職教師學科教學知識（PCK）生成的促進策略研究”（JG2018185）;2019年度云南省教育廳科學研究基金教師類項目“PCK視閾下滇西農村幼兒教師的專業發展路徑研究”（2019J0744）

[作者簡介] 孫亞娟（1979—），女（彝族），云南大理人，教育學博士，大理大學教師教育學院特崗教授，主要從事學前教育、教師教育研究;黃海燕（1986—），女，云南大理人，大理大學教師教育學院講師，主要從事學前教育學、幼兒園課程研究。

[中圖分類號] G451.2? ?[文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2021）34-0010-04? ?[收稿日期] 2021-02-19

一、PCK理念下教師教學能力的內涵

確定教學的知識基礎，關鍵在于學科知識與教學法的結合，在于教師能否將學科知識轉化成具有教學意義的形式，以適應不同學生的能力和背景。美國教育家舒爾曼（Shulman，1987）將這種獨特的能力稱之為“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）[1] （P61）。目前，學術界普遍認為學科教學知識（以下簡稱PCK）是指教師將所教的學科內容和教育學原理有機融合形成的對具體課題、問題或論點如何組織、表達和調整，以適應學習者的不同興趣和能力，以及進行教學的理解，它是教師在面對特定的學科或問題時，能夠針對不同學生的興趣和能力，組織、調整和呈示學科知識，進行有效教學的知識，是學科知識與教育知識的特殊“合金”[2]。學科教學知識是綜合專業學科知識與教育學知識以理解特定主題教學的知識，是如何組織和呈現學科教學以適應學生不同興趣和能力的知識[3]。

對于高校教師來說，從事專業教學是最基本也是最重要的工作。教學工作中，教師不但要掌握本學科的知識，理解教學目的，而且還必須能夠將自己所理解的學科知識轉換成與學生的多種能力、興趣、背景相關聯的知識形態。在教學實踐中，這種知識形態會轉化為教師的教學能力，影響著高校教師教學能力的生成與發展，尤其對入職不久的青年教師影響更大，可以說青年教師有什么樣的PCK理念就會形成什么樣的教學能力。青年教師教學能力的發展水平取決于教師是否形成了適切的PCK理念，以及是否建構了動態、豐富的PCK知識。因此，以PCK理論為指導思想，審視當前高校師范專業青年教師教學能力發展的現狀，并在此基礎上開展實踐探索，對促進師范專業青年教師教學能力的發展有重要的現實意義。

二、PCK理念下高校師范專業青年教師教學能力發展的問題分析

（一）學科知識欠缺導致專業教學能力不足

近年來，國內高校對青年教師學歷要求日益提高，但許多高校師范類專業新入職青年教師第一學歷專業化程度不高，即專任教師第一學歷為非師范專業。調研發現，許多青年教師對師范類專業課程核心知識把握不準，設計的教學活動與教學目標契合度不高，教學活動不能較好地幫助師范生生成教學知識和教學能力。

（二）教學法知識匱乏制約著學生的深度學習

學生的深度學習是基于對問題的思考來展開的，而教師支持是促進學生深度學習的重要方式之一。調查發現，許多師范專業青年教師的教學活動設計內容銜接不緊密，教學過程設計缺乏邏輯性，教學設計流于形式，沒有緊扣教學內容的邏輯。由于缺乏專業教學設計，青年教師不能有效組織課堂互動，學生的學習常常停留在知識記憶層面，不能深度理解和運用所學知識。

（三）“學生知識”缺乏降低了教學活動的吸引力

由于青年教師學科教學知識中“學生知識”的缺乏，導致許多青年教師在教學過程中忽略了學生的發展水平和特點，不能較好地組織學科知識架構和表征學科知識，在教學設計方面不能考慮學生已有的知識水平，教學任務實施環節中不能根據學生理解的重難點和思維方式來選擇合適的課堂呈現方法，不能建立符合學生發展水平的認知，導致學生學習主動性不強，教學效果不理想。

三、PCK理念下師范專業青年教師教學能力發展的促進策略

（一）自學+培訓：青年教師學科知識建構的基本途徑

一方面，青年教師通過自學來夯實和豐富本專業的學科基礎知識，如師范專業的青年教師要豐富教育學、教學心理學、中外教育史、教育研究方法等相關學科基礎知識;另一方面，要依托教研室活動，加強青年教師專業基礎知識的學習，并在此基礎上進一步加強師范專業相鄰學科知識的學習。此外，高校可以每學期選送3～4名青年教師參加師范專業教學法研討會，了解并熟悉當前國內外基礎教育階段各學科教學研究的最新成果、前沿問題和優秀教學案例。

（二）駐校（園）培養：青年教師教學法知識培養的有效模式

駐校（園）培養理念來源于美國霍姆斯小組發表的題為《明日的教師》的報告。霍姆斯小組認為，教師的專業發展及教師的相關培訓應建立在中小學（幼兒園）實際情境的基礎上才有意義[4]。從一定意義上說，高校師范專業青年教師只有在各級學校或幼兒園的觀察實踐中才能達到專業理論知識與專業實踐能力的綜合提升。通過高校-小學/幼兒園（U-S/K）合作，高校師范專業青年教師以較長、較固定的時間（一般一年以上）持續在一所委培小學或幼兒園進行多方位的觀察、多形式的實踐，進一步自主研修，參與這所學校或幼兒園的管理、教育，以及兒童的學習與發展研究、家校共育等活動，通過開展反思性實踐學習等途徑直接或者間接地參與教育實踐，青年教師學會反思和總結教育教學實踐，探索出自己獨特的教學實踐策略和方法，進而促進自身PCK的生成與發展。