高校師范專業(yè)青年教師教學(xué)能力發(fā)展的促進(jìn)策略

孫亞娟 黃海燕

[摘 要] 學(xué)科教學(xué)知識(shí)是學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法、學(xué)生知識(shí)、課程與教材知識(shí)、教育實(shí)踐情境、教學(xué)策略和一般教育學(xué)知識(shí)的融合系統(tǒng)，它是教師教學(xué)能力發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。高校部分青年教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)知匱乏，導(dǎo)致其在教學(xué)中出現(xiàn)學(xué)科知識(shí)不足、學(xué)科教學(xué)法欠缺，以及在教學(xué)中無(wú)法形成良好的師生互動(dòng)等問(wèn)題。基于PCK理念，通過(guò)師范專業(yè)青年教師教學(xué)能力提升實(shí)踐，探索發(fā)現(xiàn)自學(xué)+培訓(xùn)、駐校（園）培養(yǎng)、基于學(xué)生的教研活動(dòng)、建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體等策略，能有效促進(jìn)高校師范專業(yè)青年教師教學(xué)能力的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)科教學(xué)知識(shí);高校師范專業(yè);青年教師;教學(xué)能力

[基金項(xiàng)目] 2018年度云南省高校本科教改項(xiàng)目“高校新入職教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）生成的促進(jìn)策略研究”（JG2018185）;2019年度云南省教育廳科學(xué)研究基金教師類項(xiàng)目“PCK視閾下滇西農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展路徑研究”（2019J0744）

[作者簡(jiǎn)介] 孫亞娟（1979—），女（彝族），云南大理人，教育學(xué)博士，大理大學(xué)教師教育學(xué)院特崗教授，主要從事學(xué)前教育、教師教育研究;黃海燕（1986—），女，云南大理人，大理大學(xué)教師教育學(xué)院講師，主要從事學(xué)前教育學(xué)、幼兒園課程研究。

[中圖分類號(hào)] G451.2? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? ? [文章編號(hào)] 1674-9324（2021）34-0010-04? ?[收稿日期] 2021-02-19

一、PCK理念下教師教學(xué)能力的內(nèi)涵

確定教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)，關(guān)鍵在于學(xué)科知識(shí)與教學(xué)法的結(jié)合，在于教師能否將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化成具有教學(xué)意義的形式，以適應(yīng)不同學(xué)生的能力和背景。美國(guó)教育家舒爾曼（Shulman，1987）將這種獨(dú)特的能力稱之為“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）[1] （P61）。目前，學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)（以下簡(jiǎn)稱PCK）是指教師將所教的學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)原理有機(jī)融合形成的對(duì)具體課題、問(wèn)題或論點(diǎn)如何組織、表達(dá)和調(diào)整，以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的不同興趣和能力，以及進(jìn)行教學(xué)的理解，它是教師在面對(duì)特定的學(xué)科或問(wèn)題時(shí)，能夠針對(duì)不同學(xué)生的興趣和能力，組織、調(diào)整和呈示學(xué)科知識(shí)，進(jìn)行有效教學(xué)的知識(shí)，是學(xué)科知識(shí)與教育知識(shí)的特殊“合金”[2]。學(xué)科教學(xué)知識(shí)是綜合專業(yè)學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)以理解特定主題教學(xué)的知識(shí)，是如何組織和呈現(xiàn)學(xué)科教學(xué)以適應(yīng)學(xué)生不同興趣和能力的知識(shí)[3]。

對(duì)于高校教師來(lái)說(shuō)，從事專業(yè)教學(xué)是最基本也是最重要的工作。教學(xué)工作中，教師不但要掌握本學(xué)科的知識(shí)，理解教學(xué)目的，而且還必須能夠?qū)⒆约核斫獾膶W(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)換成與學(xué)生的多種能力、興趣、背景相關(guān)聯(lián)的知識(shí)形態(tài)。在教學(xué)實(shí)踐中，這種知識(shí)形態(tài)會(huì)轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)能力，影響著高校教師教學(xué)能力的生成與發(fā)展，尤其對(duì)入職不久的青年教師影響更大，可以說(shuō)青年教師有什么樣的PCK理念就會(huì)形成什么樣的教學(xué)能力。青年教師教學(xué)能力的發(fā)展水平取決于教師是否形成了適切的PCK理念，以及是否建構(gòu)了動(dòng)態(tài)、豐富的PCK知識(shí)。因此，以PCK理論為指導(dǎo)思想，審視當(dāng)前高校師范專業(yè)青年教師教學(xué)能力發(fā)展的現(xiàn)狀，并在此基礎(chǔ)上開展實(shí)踐探索，對(duì)促進(jìn)師范專業(yè)青年教師教學(xué)能力的發(fā)展有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、PCK理念下高校師范專業(yè)青年教師教學(xué)能力發(fā)展的問(wèn)題分析

（一）學(xué)科知識(shí)欠缺導(dǎo)致專業(yè)教學(xué)能力不足

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)高校對(duì)青年教師學(xué)歷要求日益提高，但許多高校師范類專業(yè)新入職青年教師第一學(xué)歷專業(yè)化程度不高，即專任教師第一學(xué)歷為非師范專業(yè)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，許多青年教師對(duì)師范類專業(yè)課程核心知識(shí)把握不準(zhǔn)，設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)目標(biāo)契合度不高，教學(xué)活動(dòng)不能較好地幫助師范生生成教學(xué)知識(shí)和教學(xué)能力。

（二）教學(xué)法知識(shí)匱乏制約著學(xué)生的深度學(xué)習(xí)

學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是基于對(duì)問(wèn)題的思考來(lái)展開的，而教師支持是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要方式之一。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多師范專業(yè)青年教師的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)內(nèi)容銜接不緊密，教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)缺乏邏輯性，教學(xué)設(shè)計(jì)流于形式，沒(méi)有緊扣教學(xué)內(nèi)容的邏輯。由于缺乏專業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)，青年教師不能有效組織課堂互動(dòng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)常常停留在知識(shí)記憶層面，不能深度理解和運(yùn)用所學(xué)知識(shí)。

（三）“學(xué)生知識(shí)”缺乏降低了教學(xué)活動(dòng)的吸引力

由于青年教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)中“學(xué)生知識(shí)”的缺乏，導(dǎo)致許多青年教師在教學(xué)過(guò)程中忽略了學(xué)生的發(fā)展水平和特點(diǎn)，不能較好地組織學(xué)科知識(shí)架構(gòu)和表征學(xué)科知識(shí)，在教學(xué)設(shè)計(jì)方面不能考慮學(xué)生已有的知識(shí)水平，教學(xué)任務(wù)實(shí)施環(huán)節(jié)中不能根據(jù)學(xué)生理解的重難點(diǎn)和思維方式來(lái)選擇合適的課堂呈現(xiàn)方法，不能建立符合學(xué)生發(fā)展水平的認(rèn)知，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)，教學(xué)效果不理想。

三、PCK理念下師范專業(yè)青年教師教學(xué)能力發(fā)展的促進(jìn)策略

（一）自學(xué)+培訓(xùn)：青年教師學(xué)科知識(shí)建構(gòu)的基本途徑

一方面，青年教師通過(guò)自學(xué)來(lái)夯實(shí)和豐富本專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，如師范專業(yè)的青年教師要豐富教育學(xué)、教學(xué)心理學(xué)、中外教育史、教育研究方法等相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí);另一方面，要依托教研室活動(dòng)，加強(qiáng)青年教師專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步加強(qiáng)師范專業(yè)相鄰學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。此外，高校可以每學(xué)期選送3～4名青年教師參加師范專業(yè)教學(xué)法研討會(huì)，了解并熟悉當(dāng)前國(guó)內(nèi)外基礎(chǔ)教育階段各學(xué)科教學(xué)研究的最新成果、前沿問(wèn)題和優(yōu)秀教學(xué)案例。

（二）駐校（園）培養(yǎng)：青年教師教學(xué)法知識(shí)培養(yǎng)的有效模式

駐校（園）培養(yǎng)理念來(lái)源于美國(guó)霍姆斯小組發(fā)表的題為《明日的教師》的報(bào)告。霍姆斯小組認(rèn)為，教師的專業(yè)發(fā)展及教師的相關(guān)培訓(xùn)應(yīng)建立在中小學(xué)（幼兒園）實(shí)際情境的基礎(chǔ)上才有意義[4]。從一定意義上說(shuō)，高校師范專業(yè)青年教師只有在各級(jí)學(xué)校或幼兒園的觀察實(shí)踐中才能達(dá)到專業(yè)理論知識(shí)與專業(yè)實(shí)踐能力的綜合提升。通過(guò)高校-小學(xué)/幼兒園（U-S/K）合作，高校師范專業(yè)青年教師以較長(zhǎng)、較固定的時(shí)間（一般一年以上）持續(xù)在一所委培小學(xué)或幼兒園進(jìn)行多方位的觀察、多形式的實(shí)踐，進(jìn)一步自主研修，參與這所學(xué)校或幼兒園的管理、教育，以及兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展研究、家校共育等活動(dòng)，通過(guò)開展反思性實(shí)踐學(xué)習(xí)等途徑直接或者間接地參與教育實(shí)踐，青年教師學(xué)會(huì)反思和總結(jié)教育教學(xué)實(shí)踐，探索出自己獨(dú)特的教學(xué)實(shí)踐策略和方法，進(jìn)而促進(jìn)自身PCK的生成與發(fā)展。