論地方本科院校大學英語教學糾結分析與新對策

朱 波

（韓國全州大學）

一、理論研究概述

就國外二語習得理論研究諸多成果而論，本文研究者更偏重美國心理學家James J. Gibson和Van Lier的觀點。前者在探索自然界中生物的知覺與行為（perception and action）之間關聯的過程中提出了“affordance”（給養）概念。他于1977年首次提出“給養理論（the theory of Affordance）”，并在他兩年后出版的論著（Gibson，1977/1986:127）得到充實和補充。Gibson對給養的定義是“What it(the environment) offers the animal,what it provides or furnishes,either for good or ill”（環境所能提供或配給動物的，也許是有利的，也許是有害的）。同時，他列舉很多實例說明了環境與動物之間相互關系的給養過程，因篇幅所限不一一贅述。

Gibson環境的給養是因觀察者（observer，包括人、動物）而異的。按照他的觀點，環境給觀察者提供了可以行動的可能性。給養主要用來解釋環境對于動物（包括人）、動物對于動物之間的互動可能性（包括“能做”性和限制性），給養不是環境本身的特性，而是環境與觀察者互動的結果。環境的給養不是存在于物理中，而是與觀察者的互動后展示出來的。一個環境是否有某種（些）給養性，這取決于觀察者的互動能力。Gibson認為，環境與動物之間的關系不僅僅是相互關系，而且是依存關系，沒有特定的環境，動物就無法生存，沒有動物也就沒有那種有動物的環境。由此可見，Gibson的這一理論也適用于二語習得。

后者在SLA領域認為，給養是“個人在采取行動時所能獲得的內容（what is available to person to do something with）”也是不同的環境中老師引導的互動學習機會（2001:90）。因此，我們認為，給養是語言學習者在其環境中所能獲得的學習資源和互動學習機會，通過學習行為轉化成對語言學習有意義的內容（積極的或消極的）。要實現一個目標一種獨立的給養是不夠的。比如，掌握熟練的口語需要一整套給養同時發揮作用，如對教學法、老師、網絡等，也可以說目標決定了它本身需要的特殊的一整套給養（Aronin & Singleton 2013:3219）。那么給養如何形成？

Van Lier認為，宏觀給養理論框架包含三個要素：語言使用者、環境和語言（Aronin & Singleton 2013:323,）給養的產生是三者共同作業的產物。不同的語言學習者在同一個環境中，或者同一個學習者在不同的環境中，轉化給養狀況都不同。任何一個特殊的情境都可以被看作是一個三角形（或大或小），產生適合于這一特殊情境的一整套給養。如圖1所示.

圖1

微觀上，給養由感知、解讀、行動之間的持續互動作用形成一個循環。語言使用者感知環境提供的學習資源和互動學習機會，對其進行解讀，進而采取相應的語言學習行為，將其轉化成給養。如果語言學習者是積極的，就會感知并解讀環境中的語言學習給養，利用它們采取語言學習行為。因此，Van Lier認為語言給養調查的評估單位并不是語言輸入，而是尋找學習者在環境中感知、解讀到的對語言學習有意義的內容（2000:252），如學習資源、互動學習機會和語言學習行為等。對于不同的人而言，轉化給養的情況不同，對一個人有效的給養，可能對別人無效；同樣的給養在不同環境，作用也不同；即使對于同一個人來說，不同的情境中轉化的給養也不同。因為個體學習語言過程中，需要感知周圍社會文化環境中的學習資源和互動學習機會，解讀它們的作用，采取相應的行為轉化給養。所以，給養是從具體的活動中浮現出來的（Van Lier 2000），即可以從學習者參與語言學習活動過程所包含的學習資源、互動學習機會和行動上調查轉化給養的狀況。如圖2所示。

圖2

上述理論概述更好地幫助我們了解教學環境、教學者、互動學習行為有機產生符合教學規律的給養過程，理順關系，很有針對性和指導性。

二、大學英語教學糾結分析

本文研究者仔細研讀了黃國文，王紅陽《給養理論與生態語言學》[1]并參閱秦麗莉，戴煒棟《生態視閾下大學英語學習環境給養狀況調查》[2]深受教育與啟發，試圖通過教學環境與教學者（教師和學生）的交互可能和相互關系，從給養理論的角度對湖北省屬本科某所院校大學英語教學糾結分析。

（一）.缺乏二語習得理論的深入研究和指導，教師摸著石頭過河

實踐證明，迄今地方高校大學英語教學面臨諸多糾結難解，嚴重制約著教學質量的提升。本質上，許多問題的根源是缺乏具有針對性的二語習得理論的深入研究與指導，僅憑教師自身局限的教學實踐與經驗進行摸索是不夠的，難免走彎路。其中最根本的是大學英語教學與環境相互適應的給養性關系與作用被忽視，教學過分模仿和照搬國內重點高校的做法。比如，微課、慕課、翻轉課堂等不結合本校教學的實情，脫離因材施教造成大學生英語越學越難的糾結。一方面，國內引薦的一些外語教育新理論和國內外語教學研究者專家發表的諸多核心教研論文不夠接地氣，多數未能發揮應有的指導作用。要么是純理論性研究普通人讀不懂，要么是其理論與教學實踐結合不力提供不了教學示范和鞭策，也解決不了當下中國學生尤其大學生的英語學習困難。另一方面，地方本科院校辦學實力不強，師資不足，教師不得不疲憊忙碌應付教學是不爭的事實。一個大學英語教學團隊由幾十人組成，缺乏強有力的學科帶頭人，教研能力薄弱，教師們表現焦急，恨鐵不成鋼。僅憑外語教師單薄的力量很難扭轉長期固化、無活力的教育教學舊體制，形成阻力的現狀。

（二）教學環境、教材、教師、學生、信息技術應用相互關系不適應

按上述理論與環境關系的論述，環境對于人來是何等的重要，特別是高校的教育與教學環境好壞決定了這個院校的教育教學質量水平高低和人才培養的目標。教學環境主要是軟件和硬件，軟件指師資力量、學習氛圍、文化底蘊等；硬件是校園環境、基礎設施建設、教學設備等，兩者相互作用形成辦學實力。就大學英語教學而言，除了這個大環境之外，還有一個小環境能夠提供師生外語交流所需的教學資源和活動場所，更能提供學生根據自身外語基礎補缺或提升的種類齊全的英語學習資源，尤其是幫助學生提高英語聽說、對話、口頭隨意交流的途徑和渠道。實際上，地方院校幾乎無法提供上述這些足夠的教學環境保障。正是特定的外語教學環境建設不到位或利用率低，勢必造成大學英語教學困難和障礙，也是外語教學環境未能給語言使用者（教師和學生）提供學習資源和互動學習機會，進而采取相應的語言學習行動無法轉化成給養，由此引發語言使用者、環境和語言三者相互關系不適應，嚴重影響教學效能的提升。

就大學英語新系列教材而言，地方本科院校統一征訂教育部指定的高起點教材，在一定程度上無法照顧到其學生外語學習的差異性。這類教材明顯不足就是在第一冊大學入學初始階段未能提供語音基礎知識復習和鞏固的必修內容，這給外語基礎參差不齊的學生造成不小的教學難度。語言的三要素之一首位就是語音，這對于二語習得是何等的重要！嚴格說來，如果學生不能熟練掌握英語語音基本知識，根本無法有效的后續學習。比如，單詞注音與拼讀、課文朗讀、課文或段落背誦、聽說訓練、英語對話、口頭演講、收聽英文節目廣播、網絡自主學習等無疑都涉及語音知識的掌握。這對外語專業學習出身的教師和編寫教材的教授專家不會不知道其重要性吧！這無疑造成語言教學與環境關系疏遠不相協調，無法使教學者（教師學生）相互感知，采取相關學習行動轉化成積極給養，這一原理似乎未引起教師足夠的關注。

再談英語教師和學生，教師深知掌握外語學習方法、過程和不同階段的學習訓練要求等。比如，初始學習階段，外語專業學生必須要花近一年的時間過語音關并掌握系統的語言基礎知識。其中，記憶與復述能力、反應與口語表達以及模仿聽說能力等至關重要。否則，是不合格的學生。相比之下，同樣是外語教學與學習，這些地方院校的非外語專業學生至少要過語音關。否則，他們無法學會外語或外語學習舉步艱難。例如，英語單詞是“形、聲、義”三者的有機結合，學生不會讀就不會寫，不會寫就不會記，不會記就不會用。單詞記憶時，一開始就要養成詞類詞義一起記的習慣。不記詞類就會造成使用上的困難。這是公外學生的糾結之一，致使他們表達出來的東西不合文法。現在教師熱衷于各類教學方法的改革探索，過分強調了教的主體作用，削弱了以學生為中心的課堂互動的地位。比如，采用PowerPoint教學模式引導教學，或多或少地削弱了學生主觀能動性的發揮。如此循環就產生依賴性不主動閱讀和理解課文，出勤不出力現象較為普遍。這里我們略舉該校環境學院上報教育部相關項目時班級學期考試成績達標統計其中一個實例說明問題。我們期末考試通過計算機讀卡評卷聽力（25分）、詞匯與語法選擇（5分）、閱讀與理解（30分），三大客觀選擇題總分值60分，考試的結果就能分辨學生的得分表現。拿2016—2017學年度第一學期2015級環境工程（1班）30個學生參試為例，班級三題總得分857，人均28.57分。其分數分布為四檔，其中30-36分16人，占53.33%，25-29分7人，占23.33%，21-24分5人占16.67%，15-16分2人占6.67% 聽力和閱讀考試得分普遍不高。

教學研究表明，這類學生更需要因材施教，因人施法突出個性化培養不夠。其實，想學好英語的學生少，大多數學生只因畢業文憑壓力勉強在學。現行的外語教學無法滿足外語基礎知識參差不齊學生的需要，課堂幾乎成了課件展示的主要平臺，學生因語音知識貧乏跟不上教師課堂教學節奏而苦惱。同時，因外語教學總學時減少，他們沒有機會參與必需的英語口頭交流訓練與體練。教不管學的癥狀越來越嚴重，學生與教師之間情感淡如水，教師和學生互不相識近年來顯得更突出。

總之，整個教學環境、教材、教師、學生、信息技術應用等方面均未充分刺激人的感覺器官。一方面，英語學習具有其特殊性，始終要求學生聽課注意力高度集中，才能理解與記憶語言知識。語言知識學習過程需要不斷刺激大腦與反應，才能產生效果。為何學生英語學習難的關鍵是忽視了傳統教學法的優勢，強調人的關注力，從而決定其理解和記憶能力，大腦儲備了一定的語言知識和技能。現在的學生具備了這些嗎？特別是大班外語教學危害性不言自明，這才是最直接的教學教訓。一方面，教師過度使用信息技術，不僅使教師自己過度依賴 PowerPoint，使多年積累下來的教學內容就會變空，也會給教師帶來疲勞。而學生過度依賴信息技術也會降低原有的關注力和記憶力，依賴性越來越強不得不使學生閱讀書本、親身實踐、人際交往方面的能力容易被弱化。這也是當前導致大學英語教學的糾結與障礙。同理，這樣的教學循環過程無法產生所需的給養過程，缺乏互動學習行為，任何現代教育技術始終替代不了人。

（三）地方院校的大學英語教學大綱制定形式化嚴重

按理來說，一所本科高校的大學英語教學大綱的制定需要嚴格程序，它要充分體現本校的教學要求所要達到的目標與管理要求，也是客觀評估教學的重要科學依據。因此，制定《大綱》需要各方面的科學數據和依據，尤其是新生入學統一摸底考試結果的分布情況，需要教學團隊合作與協商討論共同完成，而不是隨意指定某個老師來擬定。然而，單位部門為了應付教學檢查，現實中還真是這么做的。由此可見，這樣起草的教學大綱不談其科學性和規范性對本校外語教學無實際指導意義和約束力，同樣對學期教學考核與教學評估未必有幫助。這樣的形式主義做法教師隨意性大，學校及部門教學管理的職能部門熟視無睹。更令人難以接受和信服的是整個教學質量評估來自兩個方面，一方面來自學生對教師的課堂教學打分評教；另一方面來自學校和二級學院的教學督導進入課堂聽課打分評教。學校派遣的教學督導不懂外語，只能從課堂教學過程和內容表面判斷與權衡教師的教學水平，填寫學校統一印制的教學評估單作為教師學期的評估結果，這些做法也使教師糾結無奈，缺乏科學性和專業權威性。事實證明，整個學期考試結束后沒有教學情況反饋與整改要求，考試成了提供學生成績的唯一功能，嚴重削弱了教學考核與評估制度的作用，促使教學競爭良性循環。

三、結合環境與給養理論研究，上述教學糾結新對策

通過以上教學糾結分析和教研反思，本文研究者提出如下新對策有望消除這些糾結。

（一）建議大英部盡快成立二語習得與教學實踐研究所勢在必行

長期以來，大學英語教學深刻反映出一支教學團隊人數多，應該創造條件組建二語習得與教學實踐研究所，走教學與研究并行之路，扭轉長期單一注重教學忽視教研的偏向。盡管起步會遇到困難，只要同行同心協力有序安排推進工作總會有成效。有了研究所，大家就有了著力點。一方面，靠全體外語教師身體力行，通過網絡獲取有益的信息渠道、資料收集和資源利用來充實和提升自己的教研能力，有計劃開展相互學術交流活動，逐步拓寬視野增強教研能力。或許此建議給同行帶來一定的工作壓力，這很正常。另一方面，我們走出去參觀學習和考察，或邀請相關專家來校面對面傳經送寶，或通過互聯網與相關教授專家微信或電子郵箱等建立聯絡關系，獲取有益信息和指導，事實是可行的。不然，外語教師的教研能力始終無法得到提高。研究所成立之后，分期分批落實教研課題任務，有序輪流安排與每期教研課題主講發言人交流。只要定期舉行同行參與，慢慢積累經驗使這個教學團隊形成凝聚力和共識，打破原有的外語教學缺少教研的僵局。客觀上，二級學院應該保證下屬研究所正常的資金運行至關重要。否則，無法邀請相關教授專家來校做學術交流。

（二）重視給養與環境關系，使教材、教學模式、促學手段相互適應發揮作用

從正常20世紀八十年代開始，我國大學英語教學要求充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師為主的單一教學模式迄今為止近四十年。客觀地說，尤其地方本科高校大學英語教學所要求達到的與《課程要求》還有一定的差距。比如，每學期期末考試結果證明，學生聽說能力差比較普遍，閱讀與理解能力相對好一些。但能夠真正讀懂文章的能力不強，把握語篇的能力較弱，翻譯與寫作能力因人而異。不僅受母語遷移干擾大，應儲備的詞匯量達標與否無法科學的反映出來，很難達到熟練翻譯速度和效果，寫出比較符合邏輯和文法的短文，每學期英語補考學生人數不少有據可查。針對這些教學存在的突出問題，本文研究者希望通過以下方面的努力可以得到緩解。

第一，促使教材與教學相互適應。

我們通常過多強調師生的主體教學作用，卻忽視了環境與人的相互關系和依存關系，特別是教材作為教學的環境與教學不相適應導致了某些教學問題。受Gibson和Van Lier 給養理論與二語習得教學研究的啟發，教學環境的重要性應該引起同行的反思和重視。首先，我們了解環境與語言使用者（教師、學生）關系。如上文圖1所示，語言使用者感知環境提供的學習資源和互動學習，采取相應的語言學習行為，為其轉化成給養。如果語言使用者是積極主動的，就會感知并解讀環境中的語言學習資源，利用它們采取語言學習行為從而產生給養。由此可知，大學英語教材在教學初始階段（第一冊）未能提供好的英語語言知識學習資源(環境），明知學生外語基礎差教學卻無從下手，而這類學生正需要這方面的知識鞏固才能彌補高中學習時留下的缺陷。這就造成了人為的環境與語言使用者之間的教學脫節矛盾，違背了語言習得的基本規律，在一定程度上造成了教學困難和阻力。教學實踐證明，語音知識掌握與否決定學生后續學習的順利進行。因此，教材要體現各校外語教學實際因材施教的原則，保證不同院校教學需要。即便是高起點教材，相關教材編寫組織也應充分考慮編寫不同程度的外語基礎輔助教材供地方高校教學選擇與補充，不斷完善教材的結構體系，盡可能為大學英語教學服務，提供良好的環境是決定教學成敗的關鍵。比如， 屈典寧，蘇怡，陸小飛《在線配音對中國英語學習者語音清晰度與可理解度的影響》[4]專門就語音學習的重要性進行論證，很有說服力值得借鑒和參考。總之，語音知識教學必須保證。

第二，促使課堂教學信息技術適度使用與人的主觀能動性調動相結合。

實踐證明，教師和學生過度依賴信息技術也帶來了危害性，極大削弱了人的主觀能動性的調動和發揮，產來懶惰大腦未能受到充分刺激，學生注意力分散、理解與記憶能力隨之下降，尤其大班教學更糟糕，很難利用人的感覺器官發揮應有的作用。在此情況下，學生能學好英語嗎？因此，外語課堂教學要靠老師得力引導，精心準備才能組織和開展課堂互動學習交流和討論才能吸引他們的注意力。語言實踐越多，學生的學習能力越強，外語學習不是教出來，而是靠學生親身學與用語言習得的。一旦學生脫離語言實踐與訓練過程，口頭沒有機會用英語表達或交流，可想而知，這種學習的有效性值得懷疑。除外，課文教學也不能千篇一律，老師總是用PowerPoint演示課文結構、中心思想、段落大意、文章連接手段、甚至練習答案等直接提供學生，因為他們課前未能自覺預習單詞和課文，預讀課文，大腦一片空白。這樣做是不負責的，現在大學英語教材配套的教學光盤和網絡課件，只能提供給已經主動學習了的學生參照自己的學習重點內容完成之后，檢查自己是否抓住重難點。反之，對于懶惰學生只有害無益。教師應該充分備課，熟練掌握文章內容與篇章結構、段落層次關系，還要不時地引導學生預習單詞加強平時聽寫單詞，通過課堂互動交流對課文學習由淺入深，逐步學習到位。最后，老師可以通過課件演示，加深他們的學習印象與總結也是可行的。教師絕對不能簡單用教學資源來取代正常的課堂教學過程與訓練環節，對于這一點大家心知肚明。這就要符合課堂教學的環境與給養條件，否則，無法保證學習的效益。

第三，促學手段功能全面迫使學生注重平時教學管理產生的蝴蝶效應。

學校的教學管理涉及面廣，但這里我們僅就每學期發給任課教師的班級學生學期《大學英語》形成性評估成績記載表，項目功能的調整直接影響學生。以往不變的得分項目主要包括：平時成績登記25%含課堂考勤30%，作業50%，課堂表現20%；語言實踐成績登記15%含上機課堂考勤30%，電子作業50%，課堂表現20% 。這兩個得分項缺乏有效管理依據，教師平時操作起來彈性很大，缺乏約束力，隨意照顧本班學生，成了變通的做法，無法利用平時教學管理手段調動學習積極性。現行的學期《大學英語》形成性評估成績記載表考核內容包括：課堂考勤10%（病、事假、曠課）、課堂表現10%、課程作業成績10%、線上線下自主學習成績10%（上機）。這與前者的平時考核沒有實質性變化，人為因素大，無法產生調動學習積極性的導向作用，缺乏對教師和學生有約束力的手段和科學依據。研究者研讀了秦麗莉，戴煒棟合寫的《生態視閾下大學英語學習環境給養狀況調查》后發現，他們調研的對象是東北某所大學，平時《大學英語》形成性評估成績按其教學大綱的考核指標和比例是：由作文5%+口語作業10%+課堂表現10%+單詞聽寫5%+期末試卷成績60%組成 。顯然，這樣的做法比起湖北省屬本科某所院校的做法更全面合理一些。本文研究提出如何發揮平時成績的蝴蝶效應，應該更新教學管理觀念，更要客觀反映學生真實的學習跟蹤表現對教學至關重要，具有積極實效的導向作用，產生良性學習態勢和結果。首先，要完善本校大學英語教學大綱，更要體現整個教學實施的管理過程，杜絕隨意性，教學得分有據可查、有據可依激發師生的教學積極性和責任擔當，形成競爭力。其次，將學期形成性評估成績記載表更新功能和分值，為教學評教提供有益的依據。主要做法是：口語交流（視頻）10%，單詞聽寫（大英部統一印制的單元聽寫單頁）和期末詞匯集中統一考核卷10% ，作業與作文寫作訓練（統一印制批閱單頁）10% ，學生課堂單元學習匯報（課件展示）10% 。這個舉措符合外語學習要求，統一集中有據可查、有據可比也避免教師隨意性操作，通過這樣的引導體現了學用結合，更能真實反映學生的學習過程和經歷，杜絕了教學浮躁的現象。這些促學手段一旦變成了教學環境與教學者的互動作用，可產生相匹配的給養有效性。

第四，聯系學校教學實際，組織團隊擬寫符合本校的《大學英語教學大綱》規范教學與考核評估科學規范的《大學英語教學大綱》的制定應該是一個嚴密的過程，是教學團隊充分討論和斟酌形成的分工作業的結晶。

《大綱》的每項教學目標與達標要求細則要全面體現本校教學客觀實際，定高了達不到，定低了會降低教學要求和水平，所以必須量體裁衣。同時，要求規范教師和學生的各項語言知識和掌握技能，通過學期或學年客觀考核與教學考試，檢查教學質量與反饋，是全面衡量整個外語教學過程的科學依據。因此，合規的《大綱》制定必須要全面掌握新生入學外語摸底考試的具體數據和情況，閉門造車想當然的仿寫《大綱》違背教學實際脫離現實不可取。一方面，《大綱》要有對教師的約束力和指導性，分階段落實完成教學目標任務，教學考試出卷也應該科學全面反映其考點、難度、語言基礎知識點、閱讀技能、翻譯與寫作技能、聽說能力等綜合能力。要保證教學考試的效度與題量，更要反映學生實際掌握詞匯的真實比率。除此，《大綱》更要通過學期或學年考試結果和任課班級的分布動態反映，了解教師的教學貢獻與考核評估。只有全面落實《大綱》要求，才能推動教學競爭，教學活力才有保障，教學質量就會提高。

四、結束語

任何教學對策要因人施策，因材施教，決定性的是首先解決困擾人的問題。語言教學是手段和途徑，學與用才是關鍵的教學目標。通過語言使用者、環境、語言三者共同形成給養過程和感知、解讀、學習行為之間的不斷互動作用產生給養原理，幫助我們重新認識大學英語教學過程一定要掌握各方面的相互關系與規律，因勢利導，才能更好地去除文章中涉及的各種教學糾結，使環境、語言使用者、互動行為轉化產生正面給養。同時，我們采取更加符合語言習得的教學方法，不斷提高外語教學質量。