基于概念和問題視角的項目化學習雙線整體設計

謝宇松

摘要：在項目化學習中，概念和問題是構成項目的兩個“面”，它們互為映射，互為依存，密不可分。這就意味著，項目化學習要基于概念和問題視角進行雙線整體設計，通過問題設計、探究設計和評價設計來實現(xiàn)對概念的理解和問題的解決。項目化學習雙線整體設計可以實現(xiàn)“做”與“學”的統(tǒng)一和核心素養(yǎng)的有效落實。

關鍵詞：項目化學習;概念;問題;整體設計

中圖分類號：G423 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）09A-0045-07

項目化學習倡導面向真實世界的問題解決，但如果僅僅圍繞“解決真實世界里的問題”去設計的話，學習很容易會落入只做不學、多做少學的窠臼中，學生難以獲取可遷移的能力。如何讓當下的學習項目與其他在學或未學項目相互關聯(lián)？概念是關鍵，它能遷移到不同的情境中去關聯(lián)事實、解決問題。因此，我們要基于概念和問題的雙重視角來設計項目化學習。

一、概念、問題及其關系

（一）什么是概念

在教育界，關于“概念”的認知由來已久，布魯納的“學科結構”、懷海特的“惰性觀念”、菲尼克斯的“代表性概念”、珀金斯的“全局性理解”、威金斯和麥克泰格的“魔術貼”“車轄”“錨點”“透鏡”等，都闡述了概念的內(nèi)涵和特征。綜合來看，概念是指反映學科本質(zhì)的基本觀念、認知框架和思想方法，它至少有以下三個特征：一是具有概括性，它是在相似的事實和技能基礎上抽象概括出來的;二是具有統(tǒng)攝性，它能把一些相關的事實、技能統(tǒng)整起來;三是具有遷移性，它能作為工具遷移和應用到不同情境中去解釋現(xiàn)象、解決問題。

從層級結構看，概念可以分宏觀概念、中觀概念和微觀概念。如“生物之間，生物與環(huán)境之間相互依賴、相互生存，它們組成一個有機的整體”是科學學科中的一個宏觀概念，“植物與環(huán)境之間存在相互依存的關系”是宏觀概念下的一個中觀概念，“苔蘚的生長需要適合的環(huán)境，同時也會影響環(huán)境”則是一個微觀概念。從內(nèi)部構造看，概念由符號表征、邏輯形式和價值意義三部分構成，其中符號表征是顯性知識，邏輯形式和價值意義是“只可意會”的緘默知識。這就表明，概念不能直接告訴學生，而是要讓學生在具體的情境中經(jīng)歷概念生長和應用的過程，從而整體把握住符號表征、邏輯形式、價值意義之間的內(nèi)在關系，深度理解概念。

（二）什么是問題

這里的問題是指需要通過持續(xù)探究才能解決的問題（problem），而非需要解答的簡單問題（question）。它具有以下三個特點：一是情境性，問題與學生所處的社會生活相聯(lián)結;二是挑戰(zhàn)性，問題立足于學生已有經(jīng)驗，能引發(fā)學生的認知沖突，解決問題的過程也比較曲折;三是開放性，問題能調(diào)動學生的批判性思維和創(chuàng)新思維。綜合以上特性，項目化學習中需要探究的問題應是：從內(nèi)容看，它跨越學科，是一個社會生活中的現(xiàn)實問題或模仿社會現(xiàn)象的虛擬問題;從結構看，它是一個蘊含著多個相互關聯(lián)小問題和次任務的復雜問題;從答案看，它是一個沒有固定答案，需要學生通過探究、尋找證據(jù)來證明自己觀點的劣構問題[1]。

問題可以分由何、是何、為何、如何和若何五種類型[2]。項目化學習中所要提出和解決的問題主要是：①“如何”，即尋求解決問題的方案，如“在有限的空間內(nèi)如何解決校園綠化面積不足的問題？”②“若何”，即如果發(fā)生某種情況，會產(chǎn)生怎樣的結果，如“如果全年平均氣溫降低10度，校園內(nèi)的生態(tài)系統(tǒng)會發(fā)生什么變化？”“如何”和“若何”強調(diào)真實情景中的實踐探究和問題解決，有利于學生高階思維的培養(yǎng)，有助于概念的遷移、應用和理解。

（三）概念和問題的關系

在項目化學習中，概念和問題是構成項目的兩個“面”，它們互為映射，互為依存，密不可分。從學習內(nèi)容看，問題是概念在生活世界的映射，它反映了概念生長的最初狀態(tài)，承載著概念的生長和應用過程。概念的符號表征、生成邏輯和價值意義，以及概念與概念間的內(nèi)在關聯(lián)，都能在問題解決的過程中得以突顯。反之，概念是問題的“黏合劑”。在項目化學習中，它能把解決問題過程中所要“知道的”（知識點）和所要“做的”（技能）組織起來，把一些相似或不相似的具體問題聯(lián)結起來。

從學習過程看，問題是通向概念的“航標”[3]，它能激發(fā)學生的好奇心，激活學生的已有經(jīng)驗，提供學習動力，引導學生以“剝洋蔥”的方式持續(xù)深入地探究，通過完成一系列活動，達到對概念的深度理解。反之，概念是解決問題的工具。在項目化學習中，建構概念、應用概念與問題解決、產(chǎn)品形成是整合在一起的，學生探究問題、解決問題的過程就是建構和應用概念的過程。當學生問題解決、作品完成時，也就意味著學生已經(jīng)理解了概念，擁有了概念工具。

二、項目化學習雙線整體設計的范式

厘清了概念與問題的關系后，我們就清晰地發(fā)現(xiàn)，項目化學習設計主要有兩條線：一條是圍繞問題解決展開的“創(chuàng)設問題—探究并解決問題—匯報成果”的“問題線”;另一條是圍繞概念理解展開的“確定概念—揭示和應用概念—評價概念”的“概念線”（如圖1）。具體操作時，“問題線”設計和“概念線”設計是整合在一起的，在不同階段對應問題、探究、評價等要素的設計。

（一）問題設計：從“概念”到“問題”的轉化

1.確定概念

如何確定概念？筆者概括為以下兩種思路。

一種是從課程標準中確定概念。課程標準是國家課程基本的綱領性文件，提出了面向全體學生的基本學習要求，體現(xiàn)了學科育人的導向。概念的確定必須遵循或參照課程標準。鑒于此，我們可以從課程標準中確定概念，確定方式：一是直接提取，如小學科學課程標準明確了“物質(zhì)科學”“生命科學”“地球與宇宙科學”“技術與工程”等四大領域的18個概念，這些概念就是小學科學項目化學習中的核心概念;二是從高頻詞句中提煉，如美術課程標準關于“設計·應用”學習領域的描述中，“形狀（形態(tài)）和用途（功能）的關系”出現(xiàn)的頻率很高，且對每個學段均有具體要求，那么我們就可以把“形狀和用途的關系”確定為“設計·應用”學習領域的一個核心概念。在實際設計時，我們還要根據(jù)學段和學情對這些核心概念進行逐級分解。