基于“核心問題”下的課堂構建

江蘇省昆山市青少年宮 陳 蕾

學習就是促進思維成長的過程，尤其是數學這門學科，更加注重培養學生的邏輯思維。數學問題是培育和激發學生邏輯思維的引擎，教學過程中所有的思維都是圍繞核心問題產生的。因此，教師在教學過程中應當不斷樹立和強化問題意識，積極思考和研究數學課堂中“問題”的設計、提煉。深度學習強調問題意識和問題引領，對教師也提出了更高的要求：教師在問題設置時，需要把握問題的層次性，同時還需要明確問題背后所關聯的思維方式，確保學生能夠積極主動地參與問題的理解和探索中，由此進行深度學習。數學課堂問題可以分為“核心問題”“輔助性問題”“拓展性問題”等多種類型，“核心問題”的研究是提高學生數學素養、強化學生思維能力的有效途徑，我們對此做了初步探討。

一、“核心問題”要基于學生的需求

教師需要深入貫徹“以學生為本”的教學理念，明確學生在整個教學過程中的核心地位，扮演好教學組織者、引導者以及合作者的角色。數學核心問題設計的關鍵就在于以促進學生發展為主要目標，立足于學生的認知情況，激發學生的邏輯思維能力。

1.基于學生的認知需求，設計核心問題

課堂教學的過程中，學生表明了自身認知水平及認知需求，這些都是寶貴的教學資源。教師需要把握這些資源，引導學生將零散的知識點有機結合起來，從而提出更有深度的核心問題。

例如，四年級上冊“射線、直線和線段”的教學，教師通過射線筆射出的光線引出線段，歸納整理出線段的特點，同時，繼續由射線筆活動，由教室射向窗外的大樹以及更遠的月球，引導學生想象，筆光繞開月球射向浩瀚的宇宙。通過射線筆的遠射活動，讓學生展開豐富的想象，得出了射線的特點：直的，只有一個端點，可以無限延長。這時，老師設計了畫射線的活動。

師：請同學們把射線畫出來。

正當學生紛紛動筆開始畫時，一名學生猶猶豫豫地站了起來，提出了這樣的問題：“老師，射線沒法畫。”

師：為什么沒法畫呢？

生：紙太小了。

師：你的意思是射線是無限長的，這張紙太小了，不能把無限長畫出來。那給你一張更大的紙呢？

生：也不行。

師：那給你更大更大的紙，像操場那么大的紙，總能畫了吧？

生：還是不行。

師：為什么呢？

生：因為射線是無限長的，再大的紙也是有限的，所以沒法畫。

師：哦，原來這位同學認為不管多大的紙也只能畫有限的長度，射線是無限長的，所以沒法畫。那能不能想個辦法，把無限長的射線表示出來呢？

學生的思維被激發出來，都積極主動地開展了互相討論，隨后交流反饋，得出了一致的意見。

生：我們可以只畫一個端點，另一端不畫端點表示可以延長。

生：一端畫端點，另一端不畫端點，表示可以無限延長，這樣不用畫很長也可以表示射線了。

師：同學們真是太聰明了，數學書上就是用和你們一樣的方法畫出了射線，只要一端畫上端點，另一端不畫端點就可以表示無限延長。

師：那就請同學們把射線畫出來吧！

在以上的教學過程中，老師及時利用了課堂上學生生成的“因為射線是無限長的，再大的紙也是有限的，所以沒法畫”這個問題，組織學生展開學習探究。基于學生的困惑和需求，提煉射線的關鍵本質，形成核心問題：“不管多大的紙也只能畫有限的長度，射線是無限長，該怎么畫？”

基于學生的學習困惑和認知需求設計的問題，可以很好地激發學生的內驅力，有助于學生開展積極的思考和深度研究，從而構建射線的圖形模型，加深對射線特征的理解和印象。

2.基于學生的認知差異，設計核心問題

由于不同的學生的學習基礎、學習習慣、學習能力存在差異，以至于在面對同一知識內容時，會呈現出不同的學習效果。因此，教師在設計核心問題時，需要結合學生的認知水平，為其提供差異化的教學內容，確保不同層次的學生都能夠基于數學現實進行主動探索，從根本上提高學生的學習能力。

思想品德教育對每一位中國小學生而言均不陌生，其不僅可以作為評價一個人整體素質高低的指標，還可以幫助提升人們的思想道德素質。小學是一個特殊時期，這一時期學生的三觀養成將會直接影響到其后續的發展和成長。小學生的智力思維和道德意識，即判斷是非善惡的能力均處于萌芽期，但是隨著其年齡的增長，面臨的道德問題也會越來越多，只有在教育過程中幫助學生實現言行一致，對是非有自己的正確把握，才能促進學生的健康發展。那么，小學思想品德教育在現階段暴露出的問題有哪些？可以采取的改進策略又是什么呢？

還是以上文提到的《射線、直線和線段》一課為例，一位教師這樣教學：

師：剛才，我們知道射線的樣子，請同學們在紙上把它畫出來（展示學生作品，圖略）兩種不同的畫法都畫的是射線嗎？

學生表示肯定。

師：你更喜歡哪一種畫法？

生1：第二種。

生2：第一種。

師：為什么？

生1：射線是無限長的，所以要把紙畫完。

師：哪些同學和他想的一樣？（大部分同學）

師：有同學是不是也這樣想？（剩余同學表示同意）

追問生2：你認為不用畫得很長也能表示無限長是嗎？

生2：嗯！

師：同學們，你們認為這位同學講得有道理嗎？我們不用畫得很長也可以表示無限長，到底該怎樣表示無限長呢？

學生討論得出：一端畫端點，另一端沒有端點就可以表示無限延長。

學生對于“射線畫得長還是短”的認知差異，完全建立在掌握了“射線無限長”這一特征的基礎上，教師抓住這個關鍵問題，讓學生開展討論，從而體會到了射線的無限長無需用長短來凸顯，而是可以用沒有端點來表示，這樣就為后續學習直線的圖像表達做了很好的鋪墊。

從以上課例可以發現，差異化的教學內容有助于不同層次的學生提煉并解決核心問題，提高學生的認知水平和理解能力，為學生的全面發展打下堅實的基礎。

3.基于學生的認知水平，靈活轉化核心問題

基于現在的教學經驗，我們可以看出，教學問題的難度十分關鍵，過于簡單則無法激發學生的發散思維，更談不上提高學生的積極性；過于困難則容易讓學生的自信心受挫，進而失去自主探索的積極性。因此，教師在設置問題時，需要結合學生的認知水平以及實際學習情況。

例如，《平移與旋轉》一課，在平移的基礎上，讓學生研究旋轉，教師給出了這樣一個問題：“看看這些物體的旋轉和剛才的平移運動哪里是一樣的（形狀、大小），哪里又有不同呢（方向）？”綜上，教師需要在教材內容的基礎上，結合學生的特性對教學內容進行合理的編排和分解，確保學生能夠很好地學習和吸收所學知識點。

二、“核心問題”要利于新學知識的構建

仍以上文提到的《射線、直線和線段》一課為例，通過射線筆的活動，讓學生感受和體會光可以無限延伸，設計了這樣一個問題：你能把剛才的射線畫出來嗎？比較學生作品后再問：你喜歡哪種畫法？應該說學生的兩種畫法都有價值，這時教師的歸納提煉就要發揮作用：只要一端不畫端點就表示無限延長。

再如，教學《認識百分數》一課，教師設計了這樣的教學問題：要比較誰投得水平高，怎么辦？分析投中的比例，能比嗎？不能比怎么辦？（要通分）在計算投中率時遇到什么問題嗎？（分子不是整數）又該怎么辦？這些問題都為新知的學習做了很好的構建。

三、“核心問題”要著眼知識間的溝通

數學學科更多地側重于“關系”的研究，內含的知識點之間都存在緊密的聯系，缺一不可。在教學過程中，教師應注重溝通知識之間的聯系，引導學生了解各個知識點之間的內在關聯，幫助學生將零散的知識點組合到一起，從而形成知識體系，為后續的深入學習打下堅實的基礎。

例如，在教學《認識百分數》時，教師設計了這樣一個練習：

從圖上，你能找到百分數嗎？通過這道練習題，你能夠聯想到什么？

數學教學的核心就在于培育學生的發散思維，以教師為出發點，以教學內容為載體，輔以特定的教學目標，從而更好地挖掘學生的潛力。在實際教學的過程中，教師的價值就在于合理設計、安排教學內容，幫助學生理解數學知識點，掌握數學技能，發展數學思維，實現深度學習。