續(xù)作訓(xùn)練提高留學(xué)生漢語(yǔ)產(chǎn)出能力的行動(dòng)研究

[關(guān)鍵詞] 漢語(yǔ)產(chǎn)出能力;續(xù)作;行動(dòng)研究

[摘? 要] 本文以30名來(lái)華留學(xué)生為對(duì)象，開(kāi)展為期兩個(gè)學(xué)期的行動(dòng)研究，驗(yàn)證續(xù)作訓(xùn)練提高留學(xué)生漢語(yǔ)產(chǎn)出能力的有效性。通過(guò)在《醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)》課堂上先后開(kāi)展小組對(duì)話(huà)讀后續(xù)說(shuō)和續(xù)寫(xiě)，以及個(gè)人短文讀后續(xù)說(shuō)和續(xù)寫(xiě)，對(duì)留學(xué)生的續(xù)說(shuō)音頻、續(xù)寫(xiě)文本、問(wèn)卷調(diào)查和深度訪談以及教師的課堂觀察、教學(xué)日志等數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，續(xù)作訓(xùn)練促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確性和豐富性;學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的流利性有較大提升，寫(xiě)作的連貫銜接性得到增強(qiáng)，自主學(xué)習(xí)能力和漢語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣均有提高;學(xué)生對(duì)續(xù)作訓(xùn)練的設(shè)置和效果均較滿(mǎn)意。

[中圖分類(lèi)號(hào)]H195.3? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A? [文章編號(hào)]1674-8174（2021）03-0088-07

0. 引言

語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的是實(shí)現(xiàn)口頭和書(shū)面上的順利交際。為實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的，語(yǔ)言教學(xué)模式的探索一直方興未艾。全球“漢語(yǔ)熱”的逐漸升溫使越來(lái)越多語(yǔ)言學(xué)家開(kāi)展對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式研究（曹賢文，2016;汲傳波，2014;劉頌浩，2014;宗世海，2016）。盡管學(xué)者們提出并實(shí)踐了各種教學(xué)模式，但是在對(duì)外漢語(yǔ)課堂上，教師們發(fā)現(xiàn)留學(xué)生經(jīng)過(guò)幾年的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)后，仍然出現(xiàn)聽(tīng)、讀漢語(yǔ)能力的明顯提高，而說(shuō)、寫(xiě)漢語(yǔ)能力發(fā)展緩慢的現(xiàn)象（周一書(shū)，2019a）。如何有效解決漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出能力發(fā)展相對(duì)滯后的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等技能的共同發(fā)展，是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中至關(guān)重要的難題。

1. 文獻(xiàn)綜述

Pickering & Garrod（2004）提出的互動(dòng)協(xié)同模型為解決語(yǔ)言習(xí)得中理解和產(chǎn)出不平衡的問(wèn)題提供了新思路。基于該模型，王初明教授（2016）提出了“續(xù)論”，指出語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程就是模仿語(yǔ)言、創(chuàng)造內(nèi)容的過(guò)程，“續(xù)作”是體現(xiàn)理解與產(chǎn)出相結(jié)合的最佳訓(xùn)練，其顯著的互動(dòng)協(xié)同效應(yīng)有助于提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)效率（王初明，2012、2014、2016）。“續(xù)作”訓(xùn)練的核心操作是：向?qū)W習(xí)者展現(xiàn)截去后半部分內(nèi)容的材料，讓其在充分理解材料的基礎(chǔ)上，借鑒前文表達(dá)，發(fā)揮想象力，續(xù)說(shuō)或續(xù)寫(xiě)出合乎邏輯、結(jié)構(gòu)完整的后文。在該理論的啟發(fā)下，國(guó)內(nèi)研究者紛紛從詞匯（洪煒、石薇，2016;王啟，2019;徐福平、王初明，2020）、語(yǔ)法（辛聲，2017;劉麗、王初明，2018）、語(yǔ)篇（繆海燕， 2017）、修辭（楊華，2018）、聽(tīng)說(shuō)（劉艷、倪傳斌，2018;張秀芹、王迎麗，2020）、翻譯（許琪，2016）、寫(xiě)作（王亞橋、嚴(yán)修鴻，2019;郝紅艷、張歡、繆靜怡，2020;周一書(shū)，2019b）等方面探討續(xù)作訓(xùn)練的有效性，研究成果日趨豐富。

然而，已有的各項(xiàng)研究以量化研究為主，聚焦單次或短期的續(xù)作訓(xùn)練，缺乏從質(zhì)性研究

的角度對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行的系統(tǒng)、長(zhǎng)期跟蹤與反思;實(shí)施的續(xù)作訓(xùn)練僅限于對(duì)某一方面的技能培養(yǎng)，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言產(chǎn)出能力（口語(yǔ)和寫(xiě)作）發(fā)展的綜合探討;在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，續(xù)作的促學(xué)效果研究還僅限于詞匯、語(yǔ)法和寫(xiě)作方面，缺乏對(duì)聽(tīng)說(shuō)能力培養(yǎng)的研究。據(jù)此，筆者將在對(duì)外漢語(yǔ)課堂上開(kāi)展為期兩個(gè)學(xué)期的續(xù)作訓(xùn)練，以行動(dòng)研究的方式探討續(xù)作訓(xùn)練提高漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言產(chǎn)出能力的有效性。

2. 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究問(wèn)題

本研究主要探討以下兩個(gè)問(wèn)題：

1）續(xù)作訓(xùn)練能否有效提高漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)和寫(xiě)作的表達(dá)能力？

2）如何合理設(shè)置續(xù)作訓(xùn)練確保漢語(yǔ)學(xué)習(xí)成效？

2.2 研究對(duì)象

參與本次行動(dòng)研究的學(xué)生為筆者所教的2015級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)留學(xué)生，共30人，他們來(lái)自印度、尼泊爾、孟加拉、南非、贊比亞、烏干達(dá)等6個(gè)不同的國(guó)家，已在筆者所在高校學(xué)習(xí)兩年《基礎(chǔ)漢語(yǔ)》，并通過(guò)漢語(yǔ)水平3級(jí)考試（HSK）。

2.3 整體行動(dòng)方案

續(xù)作訓(xùn)練在筆者所教的《醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)》課堂上開(kāi)展。整體行動(dòng)方案按照學(xué)生對(duì)“續(xù)作”的熟悉程度、語(yǔ)言水平發(fā)展過(guò)程和續(xù)作方式的不同，分為兩輪行動(dòng)干預(yù)。續(xù)作材料來(lái)自教材《醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)（實(shí)習(xí)篇）》，圍繞一種疾病的癥狀、診斷、治療、護(hù)理和康復(fù)展開(kāi)。學(xué)生以小組為單位（每三人一組，共十組）先討論續(xù)作材料，然后進(jìn)行對(duì)話(huà)/短文的續(xù)說(shuō)和續(xù)寫(xiě);續(xù)作方式包括小組續(xù)寫(xiě)和個(gè)人續(xù)寫(xiě)，具體如表1所述。

整個(gè)行動(dòng)研究歷時(shí)兩個(gè)學(xué)期，每個(gè)學(xué)期一輪行動(dòng)干預(yù)。從2018年3月開(kāi)始，至2018年12月結(jié)束，共完成8個(gè)續(xù)作任務(wù)（4次續(xù)說(shuō)，4次續(xù)寫(xiě)），進(jìn)行6次課堂觀察和教學(xué)日志記錄、20次（每人4次，共5人）訪談，收集學(xué)生的有效續(xù)作124份（包括續(xù)說(shuō)53段音頻，續(xù)寫(xiě)71篇文本）。所有訪談和續(xù)說(shuō)均錄音并轉(zhuǎn)寫(xiě)成文字，與續(xù)寫(xiě)文本、教師的課堂觀察和教學(xué)日志一并組成本行動(dòng)研究的數(shù)據(jù)。筆者對(duì)收集的數(shù)據(jù)仔細(xì)分析和反思，總結(jié)每輪行動(dòng)研究的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，并在下一輪行動(dòng)中改進(jìn)、實(shí)踐和反思。

現(xiàn)將行動(dòng)研究的過(guò)程匯報(bào)如下。

3. 第一輪行動(dòng)干預(yù)（2018年3—6月）

3.1 行動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施

根據(jù)《醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)》課程的教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的漢語(yǔ)水平，筆者在這一學(xué)期開(kāi)展的續(xù)作訓(xùn)練是小組對(duì)話(huà)續(xù)說(shuō)和續(xù)寫(xiě)。為了讓學(xué)生快速積累和掌握常用的醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)詞匯和句型，筆者要求學(xué)生背誦課本的對(duì)話(huà)和短文，課堂上聽(tīng)寫(xiě)重點(diǎn)詞匯和句型，同時(shí)檢查學(xué)生背誦課文的情況。筆者從教材挑選兩篇對(duì)話(huà)（肺炎和胃出血）展開(kāi)續(xù)作訓(xùn)練。每組三名留學(xué)生分別扮演醫(yī)生、實(shí)習(xí)生和病人，按照不同的角色續(xù)說(shuō)和續(xù)寫(xiě)對(duì)話(huà)。筆者觀察和記錄續(xù)作過(guò)程，收集續(xù)說(shuō)錄音和續(xù)寫(xiě)文本，并隨機(jī)抽取五位學(xué)生訪談。

3.2 發(fā)現(xiàn)與反思

本輪行動(dòng)促使學(xué)生積累了許多基本的醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)詞匯和句型，掌握了續(xù)作的操作步驟和方法;續(xù)作訓(xùn)練提高漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)和寫(xiě)作表達(dá)能力的目的初見(jiàn)成效。

首先，續(xù)作訓(xùn)練增強(qiáng)了學(xué)生用詞造句的能力，提高了語(yǔ)言表達(dá)的正確性。筆者分析課堂觀察和續(xù)說(shuō)音頻和續(xù)寫(xiě)文本（共28篇，共514句）后發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生運(yùn)用學(xué)過(guò)或背誦過(guò)的句型創(chuàng)作對(duì)話(huà)，詞句的使用既符合漢語(yǔ)表達(dá)習(xí)慣，也展現(xiàn)了醫(yī)學(xué)生特有的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和人文關(guān)懷，語(yǔ)言表達(dá)自然、合理（詳見(jiàn)表2）。

學(xué)生漢語(yǔ)表達(dá)水平的進(jìn)步，印證了研究者們肯定續(xù)作“促學(xué)”效果的觀點(diǎn)。續(xù)作訓(xùn)練既能通過(guò)前文的展示激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)生表達(dá)動(dòng)力，調(diào)動(dòng)其交際意圖和交際需要，幫助學(xué)習(xí)者在正確的語(yǔ)境中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，抑制母語(yǔ)干擾（姜琳、陳燕、詹劍靈，2019），緩解語(yǔ)言產(chǎn)出的壓力，還可以通過(guò)模仿前文的詞匯和句型，“顯著降低絕大多數(shù)疑難結(jié)構(gòu)的偏誤率”（王啟、王鳳蘭 ，2016：804），從而提升語(yǔ)言表達(dá)的正確性，增強(qiáng)互動(dòng)協(xié)同的效果。學(xué)生在訪談中也表示，“模仿原文的表達(dá)后，覺(jué)得說(shuō)話(huà)和寫(xiě)作比以前通順、地道多了”。

其次，續(xù)作訓(xùn)練激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高了學(xué)生的課堂參與度，培養(yǎng)了其合作互助的團(tuán)隊(duì)精神。由于筆者選取的對(duì)話(huà)均為醫(yī)學(xué)場(chǎng)景下疾病的診斷和治療，符合臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)留學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，因此，學(xué)生對(duì)續(xù)作訓(xùn)練抱有積極合作、認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度。筆者在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，為了順利完成續(xù)作，學(xué)生上課時(shí)積極操練常用的問(wèn)診、病例討論和醫(yī)囑等句型;續(xù)作時(shí)不斷翻查課本、借鑒句型，并查閱資料擴(kuò)充知識(shí)，同時(shí)熱烈地討論，互相幫助和學(xué)習(xí)。學(xué)生在訪談中指出，續(xù)作訓(xùn)練促使他們學(xué)習(xí)和模仿原文表達(dá)，提高語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確性;同時(shí)，不斷查閱書(shū)本等資料，幫助他們鞏固和拓展語(yǔ)言知識(shí);與同伴討論續(xù)文的創(chuàng)作，增進(jìn)了同學(xué)間的默契和感情。他們?cè)谠L談中表示，“續(xù)說(shuō)對(duì)話(huà)很有趣，我們可以自由地使用前文的表達(dá)，說(shuō)起來(lái)順利多了”;“續(xù)說(shuō)和續(xù)寫(xiě)讓我有機(jī)會(huì)運(yùn)用學(xué)到的詞匯和句型，我更加理解這些漢語(yǔ)的含義了”;“和同學(xué)討論對(duì)我?guī)椭艽螅麄兘虝?huì)了我許多，續(xù)寫(xiě)對(duì)話(huà)的時(shí)候感覺(jué)沒(méi)有那么難了”。

然而，部分學(xué)生指出，同伴間的續(xù)說(shuō)缺乏準(zhǔn)確的漢語(yǔ)發(fā)音參考，無(wú)法解決“會(huì)說(shuō)不會(huì)寫(xiě)”或“會(huì)寫(xiě)不會(huì)說(shuō)”的困難。筆者課堂觀察也發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生的草稿或筆記均是漢語(yǔ)拼音;如果沒(méi)有拼音的幫助，他們不能準(zhǔn)確地認(rèn)讀漢字，卻能識(shí)別漢字的含義。該現(xiàn)象說(shuō)明留學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)存在一個(gè)嚴(yán)重的問(wèn)題：無(wú)法把漢字的字形和發(fā)音聯(lián)系起來(lái)。漢語(yǔ)的字形和發(fā)音屬于兩個(gè)不同的系統(tǒng)，學(xué)習(xí)時(shí)需把兩者有機(jī)地融合起來(lái)，這與許多國(guó)家的語(yǔ)言可根據(jù)拼讀規(guī)則書(shū)寫(xiě)的特點(diǎn)完全不同。因此，如何幫助留學(xué)生增強(qiáng)漢字的認(rèn)讀水平，提高語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)能力，是下一輪續(xù)作訓(xùn)練的重點(diǎn)。

此外，筆者課堂觀察發(fā)現(xiàn)，小組討論時(shí)部分學(xué)生沉默不語(yǔ)、盲目附和、抄襲同伴的續(xù)作等現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。這些學(xué)生在訪談中表示，因受制于自己的漢語(yǔ)水平，有時(shí)候“聽(tīng)不懂同伴說(shuō)的漢語(yǔ)”，只好“默不做聲”或“重復(fù)對(duì)方的話(huà)”;個(gè)別學(xué)生承認(rèn)，續(xù)作的音頻和文本都是以小組為單位上交，可“依靠漢語(yǔ)水平較高的同學(xué)完成續(xù)作”。因此，如何合理地設(shè)置續(xù)作要求，充分激發(fā)學(xué)生內(nèi)生表達(dá)動(dòng)力，提高續(xù)作訓(xùn)練的成效，是下一輪續(xù)作訓(xùn)練的另一個(gè)重點(diǎn)。

4. 第二輪行動(dòng)干預(yù)（2018年9—12月）

4.1 行動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施

針對(duì)上輪行動(dòng)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，結(jié)合《醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)》課程的教學(xué)進(jìn)度以及學(xué)生漢語(yǔ)發(fā)展水平，筆者在這一學(xué)期開(kāi)展的續(xù)作訓(xùn)練是小組討論后的短文個(gè)人續(xù)說(shuō)和續(xù)寫(xiě)，挑選的話(huà)題分別是教材的兩篇短文（手腕骨折和骨關(guān)節(jié)炎）。首先，筆者在課堂上歸納和講解重點(diǎn)詞匯和句型，通過(guò)造句、翻譯等練習(xí)鞏固理解和應(yīng)用;其次，要求學(xué)生反復(fù)跟讀中文音頻，并逐一檢查學(xué)生朗讀短文的情況，解決語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)問(wèn)題;接著，開(kāi)展小組話(huà)題討論，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性展開(kāi)合理的想象和創(chuàng)作;最后，學(xué)生課后各自續(xù)說(shuō)和續(xù)寫(xiě)短文，筆者收集續(xù)說(shuō)音頻和續(xù)寫(xiě)文本并進(jìn)行訪談。

4.2 發(fā)現(xiàn)與反思

本輪行動(dòng)加深了學(xué)生對(duì)續(xù)作的認(rèn)識(shí)和體會(huì)，續(xù)作訓(xùn)練設(shè)置的合理性得到提高;續(xù)作訓(xùn)練提高學(xué)習(xí)者口語(yǔ)和寫(xiě)作表達(dá)能力的有效性得到進(jìn)一步證實(shí)。

首先，學(xué)生在續(xù)說(shuō)和續(xù)寫(xiě)短文時(shí)，能夠主動(dòng)積極地運(yùn)用原文的詞匯和句型，大膽地嘗試高級(jí)詞匯，語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確性和豐富性不斷提高。筆者使用在線(xiàn)漢語(yǔ)統(tǒng)計(jì)工具“漢語(yǔ)閱讀分級(jí)指南針”（金檀等，2018），參考李春琳（2017）的詞匯豐富性測(cè)量工具，對(duì)續(xù)作文本進(jìn)行T檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)。結(jié)果顯示，與第一輪續(xù)作相比，學(xué)生遣詞造句的能力增強(qiáng)，詞匯復(fù)雜性、多樣性和準(zhǔn)確性顯著提高（p = 0.033、0.041、0.15 < 0.05，詳見(jiàn)表3）。這說(shuō)明學(xué)生在教師指導(dǎo)下對(duì)優(yōu)秀的語(yǔ)言表達(dá)產(chǎn)生極大關(guān)注，從而更加積極和自信地使用新詞和難句，提高了語(yǔ)言表達(dá)能力。

其次，學(xué)生在續(xù)作中積極使用課堂上講解的重點(diǎn)句型，語(yǔ)言表達(dá)的連貫性和銜接度提高，篇章結(jié)構(gòu)意識(shí)增強(qiáng)。筆者參考邢福義（2001）對(duì)句子邏輯關(guān)系的分類(lèi)，將邏輯關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)分為因果、并列和轉(zhuǎn)折三類(lèi)，統(tǒng)計(jì)學(xué)生用詞數(shù)量后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生使用邏輯關(guān)聯(lián)詞的頻率不斷增加，單句關(guān)系得到強(qiáng)化，語(yǔ)言表達(dá)過(guò)渡自然，語(yǔ)篇的流暢性和連貫度明顯增強(qiáng)（詳見(jiàn)表4）。

學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)和語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的明顯進(jìn)步，再次證實(shí)了研究者們肯定續(xù)作“促學(xué)”效果的觀點(diǎn)：續(xù)說(shuō)和續(xù)寫(xiě)訓(xùn)練能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的發(fā)展，提高詞匯和語(yǔ)法使用的準(zhǔn)確度以及語(yǔ)篇能力，對(duì)語(yǔ)言的準(zhǔn)確性、復(fù)雜性和流利性都有明顯的促進(jìn)作用（姜琳、陳錦， 2015）。同時(shí)，教師在課堂上對(duì)續(xù)作原文的講解能顯著提升學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言的理解和運(yùn)用能力，有效地彌合原文和學(xué)習(xí)者的水平差距，促進(jìn)內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合，增強(qiáng)協(xié)同效應(yīng)（顧菁、周玉梅，2018）。學(xué)生在訪談中也對(duì)本輪續(xù)作訓(xùn)練持肯定態(tài)度：“我感覺(jué)自己的漢語(yǔ)有明顯的進(jìn)步，能用一些以前從來(lái)不會(huì)想到的詞句”;“老師課堂上講解的詞和句都很有用，我寫(xiě)作時(shí)會(huì)首先想到這些詞和句”;“我把老師講的句型和短文中的詞語(yǔ)結(jié)合起來(lái)使用，發(fā)現(xiàn)自己造的句子更長(zhǎng)更好了”。

此外，學(xué)生漢語(yǔ)的認(rèn)讀能力有較大提高，語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)明顯進(jìn)步，口語(yǔ)表達(dá)流利度得到提高。筆者課堂觀察發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生反復(fù)聽(tīng)讀漢語(yǔ)音頻，關(guān)注聲調(diào)、連讀、輕讀和兒化音等發(fā)音問(wèn)題，并積極請(qǐng)教老師和同學(xué)。筆者參考陳默（2012）和王光陽(yáng)（2020）考察漢語(yǔ)口語(yǔ)產(chǎn)出流利度的六項(xiàng)測(cè)量指標(biāo)，對(duì)兩輪續(xù)說(shuō)音頻統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的語(yǔ)速和平均語(yǔ)流長(zhǎng)度增加，停頓時(shí)長(zhǎng)、重復(fù)和自我糾正的頻率減少，語(yǔ)言表達(dá)的流利度得到提高（詳見(jiàn)表5）。這一發(fā)現(xiàn)與郝美玲（2018）的觀點(diǎn)一致：漢字復(fù)現(xiàn)率的高低是影響漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)讀能力強(qiáng)弱的最重要因素。個(gè)人續(xù)說(shuō)任務(wù)促使每一位學(xué)生克服依賴(lài)、偷懶的負(fù)面心理，主動(dòng)反復(fù)跟讀音頻，從而提高認(rèn)讀漢字的頻率，有助于進(jìn)一步理解和掌握漢字的讀音規(guī)則和詞語(yǔ)使用，有效提高了口語(yǔ)表達(dá)的準(zhǔn)確度和流利度。學(xué)生在訪談中表示：“跟著音頻反復(fù)練習(xí)后，感覺(jué)漢語(yǔ)說(shuō)起來(lái)容易了”;“邊聽(tīng)音頻邊讀短文能夠記住很多漢字的讀音和書(shū)寫(xiě)”;“真是一舉兩得的好方法”。

同時(shí)，筆者比較續(xù)寫(xiě)文本后發(fā)現(xiàn)，盡管每位學(xué)生的續(xù)寫(xiě)內(nèi)容相似，但語(yǔ)言風(fēng)格和篇章結(jié)構(gòu)都各具特色：有些學(xué)生以醫(yī)生的角度續(xù)寫(xiě)疾病的診斷和治療，語(yǔ)言正式嚴(yán)謹(jǐn)，含有較多的醫(yī)學(xué)書(shū)面詞匯;有些學(xué)生從實(shí)習(xí)生的立場(chǎng)續(xù)寫(xiě)病癥的治療和護(hù)理，語(yǔ)言謙遜有禮，帶有不少自問(wèn)自答的句子;個(gè)別學(xué)生以患者的身份續(xù)寫(xiě)短文，語(yǔ)言口語(yǔ)化，有較多表達(dá)個(gè)人情感的疑問(wèn)句和感嘆句。雖然短文續(xù)寫(xiě)難度加大，但學(xué)生的續(xù)寫(xiě)質(zhì)量并沒(méi)有下降。筆者邀請(qǐng)兩位有豐富對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師一起分別對(duì)續(xù)寫(xiě)文本的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容三方面給出評(píng)分（語(yǔ)言34分，結(jié)構(gòu)和內(nèi)容各33分，總分100分）。Pearson相關(guān)分析結(jié)果顯示，三位評(píng)分者間的一致性良好（r = 0.92，p = 0.00 < 0.05）。三位評(píng)分者的兩輪評(píng)分T檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，第二輪短文續(xù)寫(xiě)的語(yǔ)言準(zhǔn)確性、內(nèi)容豐富度以及結(jié)構(gòu)完整性都有較大進(jìn)步（p = 0.039、0.014、0.08、0.12 < 0.05，詳見(jiàn)表6）。

值得注意的是，學(xué)生在訪談中特別提及教師課堂講解和小組討論對(duì)其續(xù)作的巨大幫助。他們認(rèn)為，教師對(duì)重點(diǎn)詞匯和句型的歸納和解析可以幫助其更好地理解漢語(yǔ)遣詞造句的特點(diǎn)，課文朗讀、造句和翻譯等練習(xí)不僅鞏固語(yǔ)言知識(shí)，還為續(xù)作提供最直接的范例和參考;小組討論不但給予他們操練語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，也有利于同學(xué)間的互助互利、集思廣益。他們表示：“沒(méi)有老師的講解和同學(xué)的幫助，（續(xù)作）任務(wù)就不可能順利地完成”;“老師和同學(xué)的幫助，是（續(xù)作）練習(xí)中必不可少的環(huán)節(jié)”。續(xù)作訓(xùn)練中，語(yǔ)言的協(xié)同效果與學(xué)習(xí)者的注意程度和掌握程度緊密相關(guān)。教師講解促使學(xué)習(xí)者對(duì)新的語(yǔ)言形式產(chǎn)生足夠的注意，小組討論幫助其在互動(dòng)語(yǔ)境中使用語(yǔ)言，兩者結(jié)合能夠促使學(xué)生在特定的情境模式下向正確的語(yǔ)言形式靠攏，產(chǎn)生“拉平效應(yīng)”（王初明，2014），從而避免單純續(xù)作訓(xùn)練對(duì)語(yǔ)言形式注意的缺失，減少錯(cuò)誤使用語(yǔ)言的頻率。

5. 總結(jié)

本研究通過(guò)開(kāi)展兩輪續(xù)作訓(xùn)練——小組對(duì)話(huà)讀后續(xù)說(shuō)/寫(xiě)和個(gè)人短文讀后續(xù)說(shuō)/寫(xiě)，探討培養(yǎng)留學(xué)生漢語(yǔ)產(chǎn)出能力的方法。通過(guò)續(xù)作訓(xùn)練，學(xué)生借鑒和模仿標(biāo)準(zhǔn)漢語(yǔ)表達(dá)的意識(shí)和能力明顯增強(qiáng)，語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確性、豐富性和流利性以及篇章結(jié)構(gòu)能力得到提高，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自信心有所增強(qiáng)，團(tuán)隊(duì)合作精神和自主學(xué)習(xí)能力也得到培養(yǎng)和提升。經(jīng)過(guò)實(shí)踐、觀察和反思，筆者獲得了寶貴經(jīng)驗(yàn)。首先，續(xù)作材料須符合學(xué)生的需求和興趣，具有實(shí)用性和延展性;語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)，難度適中，內(nèi)容與課堂教學(xué)緊密相關(guān)。其次，教師須講解續(xù)作材料中的重點(diǎn)詞匯和句型，引起學(xué)生對(duì)語(yǔ)言形式的充分注意，為續(xù)作奠定良好的語(yǔ)言基礎(chǔ)。再者，小組討論、同伴互助等方式可以充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)合作優(yōu)勢(shì)，為續(xù)作創(chuàng)造人際互動(dòng)的情景模式，鞏固新語(yǔ)言知識(shí)的掌握。此外，續(xù)作材料的展示可結(jié)合文本、圖片、音頻和視頻等多模態(tài)手段，增加漢字的復(fù)現(xiàn)率，提高學(xué)生漢字認(rèn)讀水平和語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)能力。

然而，本研究還存在不足與局限，如何更好地設(shè)置續(xù)作任務(wù)，實(shí)現(xiàn)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯能力的共同發(fā)展這一論題需要繼續(xù)思考和探討。

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Action Research on Enhancing the Chinese Productive Abilities of Overseas Students by Training of Continuation Tasks

Zhou Yishu

（Department of Foreign language， Guangzhou Medical University， Guangzhou， Guangdong 511436， China）

Key words： productive abilities of Chinese; training of continuation tasks; action research

Abstract： This study conducts? action research on 30 CSL students training of continuation tasks for two semesters， aiming to obtain some implications for improving CSL students productive abilities of Chinese. Two continuation tasks are carried out —— continuation speaking and writing of dialogue within groups， and continuation speaking and writing of passage individually. Data used for study and analysis include students speaking recordings and writing drafts， questionnaire， interviews， teachers class observations and teaching journals. The findings indicate that the accuracy and richness of students Chinese expressions， fluency of speaking， coherence and cohesion of writing have been improved; students self-study ability and interests of Chinese learning have also been enhanced and students are satisfied with the design and effects of the training of continuation tasks.

【責(zé)任編輯 劉文輝】