共情理論在語文閱讀教學中的思考與實踐

張瑜

【摘要】共情最初是由人本主義創始人羅杰斯所闡述的心理學概念，是一種體驗別人內心世界的能力。當前語文閱讀教學方式林林總總，但大部分卻還處于淺層面教學，能否真正深入文本，引起學生的情感共鳴，這是檢驗語文閱讀教學成效的重要標準。核心素養下的語文閱讀要讓學生與文本進行思維的交流與碰撞，順應其文化情感的需要，因此在閱讀教學的具體實施過程中，要注重師生之間的共情、學生之間的共情、學生與文本之間的共情。本文通過分析語文閱讀教學中出現的問題，思考共情策略如何有效運用在語文閱讀中，將心理學理論與語文教學實踐相結合。

【關鍵詞】語文閱讀;共情;教學實踐

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2021）28-128-03

【本文著錄格式】張瑜.共情理論在語文閱讀教學中的思考與實踐[J].課外語文，2021，20（28）：128-130.

一、共情的基本概述及其教學意義

共情在目前教育教學中的運用還不夠深入，雖然我們提倡學生為主體，但在實際教學過程中，教師講授依然占主導地位，由于應試教育對基礎知識的要求，很多教師對文章情感的講解一筆帶過，學生對文章的主觀感受不能很好地與作者感情相契合，不利于當前語文教學質量的提高。王榮生先生認為，學生在閱讀教學中需要達成的學習任務，是獲得與課文相符合的理解與感受，教師要做的是幫助學生克服語言經驗的落差。因此，對如何在語文閱讀中實行有效的共情進行研究是很有必要的。

（一）閱讀教學中的共情概念

共情是指個體產生一種與真實人或想象中他人的情緒而引發的一種相似的情感體驗，結合具體情境，親身體驗的情緒變化，盡量感同身受。語文是工具性和人文性的統一，是情感豐富的一門學科，閱讀教學中的共情需要教師、學生、文本三者共同參與，建立一種“對話式”的課堂，教師與學生、師生與文本進行一種精神上的交流。

我們閱讀的每篇文章都是作者思想、情感和觀念的載體，通過具體的人物和故事情節來表現，學生在閱讀過程中能夠逐漸深入文本，不僅把握文章淺層面的意思，更挖掘出藏在文字深處的人生哲理，從而形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。將學習中獲得的共情體驗運用到生活實際，更好地與他人交流，理解他人的感受，這是語文閱讀教學的外化表現，也是學生共情能力形成的過程。

（二）共情的教學意義

1.語文閱讀中共情現狀

共情能力在教師、學生個體之間存在差異，學生、教師的生活經驗越豐富，共情能力也相應越強。每篇文章都有其各自的人文主題，教師在教學過程中，往往將作品情感直接講授，學生缺乏主動思考，容易思維模式化。例如在《赤壁賦》中，學生能夠通過文中的主客對話，感受蘇軾樂觀曠達的人生態度，而對于形成豁達性格的原因，也就是儒釋道三者對作者的影響卻不能理解，學生沒有與作者相同的人生經驗，因此在體味文章所傳達的思考時往往把握不到位。

共情能力不僅體現在對文本的把握，還體現在教師與學生、學生與學生之間。教師的生活經驗與文本積累比學生要豐富得多，學生與文本的距離遠大于教師與文本的距離，要縮小這種差異，在具體的語文課堂閱讀過程中，教師只有采取合適的教學策略，設計多樣的教學活動，才能激起學生興趣，學生與教師情感上同步，循序漸進理解文章。學生和學生之間也存在差異，個體之間的文學素養不同，有的學生喜愛古代文學，歷史文化的掌握程度較高;有的喜愛現當代文學作品，相應的歷史積累就會偏少。在語文課堂閱讀過程中，不同文章的情感體驗也不相同，學生之間缺乏溝通的橋梁，在閱讀文章時不能進行思維上的碰撞，學生和學生之間不同步，導致實際教學效果不佳。

2.語文閱讀中共情的價值

（1）促進“對話式”課堂有效實施

學習從本質上說是一種對話實踐的過程，需要教師、學生、文本三者之間相互傾聽，彼此接納，形成情感上的共鳴。閱讀在達到共情的過程中，會與對話的人、事、物產生不同的見解，或許對立，或許超越，感受對方話語的機理，尊重對方的見解，最后達到情感上的同步。

語文閱讀教學中，更需要這種對話式的敘述方式，形成對話，就形成了平等與落差，學生的感受有所不同，表達對文章理解時，能夠有自己的立場，學生與學生之間形成交互作用，能夠相互修正，加上教師恰當的指導，引導他們向有價值的方向轉變。個人思考、小組合作、全班探討，最后達到共情，這是最佳的教學效果。

（2）激發學生思維碰撞與交流

《普通高中語文課程標準》（2017年版）中提出了語文核心素養，其中“思維的發展與提升”具體在語文閱讀學習的過程中，指通過語言運用，獲得對文本的直覺思維，在仔細研讀之后，產生辯證思維和超越文本的創造思維，提升思維的敏捷性、靈活性、批判性。

為了深入對文本的理解，教師往往設置多樣的學習活動，在閱讀過程中，鼓勵學生自主發現問題，提倡質疑問難，當思想相互交換，每個人便有了兩個甚至多個觀點，但是由于個性氣質和生活經歷的不同，對文本內容的反應也各不相同，學生在各個學習任務活動中，各抒己見，卻又求同存異。學生并不是通過教師灌輸式教學獲得文本情感知識，而是在主動地思考與交流中獲得深刻的情感體驗。

（3）落實核心素養下教學目標的要求

語文課程的特點是工具性和人文性的統一，學生要學會鑒賞文學作品，除了能感受到作品的語言魅力，還要體會文章中的形象，領悟文字背后的情感之美。然而實際教學中往往沒有達到教學目標的要求，在模式化的訓練下，閱讀鑒賞課變得枯燥乏味，因為固定的意象就回答出固定的情感，對于意象背后作者的生平經歷與審美情趣缺乏了解，使得文學作品喪失了原有的美感。因此需要探究一種有效的閱讀教學方式，將共情理論具體應用到語文閱讀中，使學生欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風格的作品，形成高尚的審美情趣，在品讀文本時走近作者，感受作者所處時代給予的獨特情感，真正領會作品的內涵。

二、語文閱讀教學中共情問題與分析

（一）師生難以形成共鳴

讀者與作者之間需要一個溝通的橋梁，教師的生活經驗比學生要豐富，對文本的理解更深刻，閱讀教學過程中缺乏共情點來引起師生之間的共鳴。目前語文閱讀教學以固定教材為載體，學生對自己感興趣的文本能深入研讀，因此，僅限于課本閱讀并不能滿足所有學生的閱讀要求。

雖然現在強調對話式教學，但“對話”的實際效果卻不佳，當學生提出問題時，如果偏離了教學主體內容，教師會選擇有意回避，來防止教學節奏混亂，學生無法跟上老師的思維，對作者情感的理解會走向偏離方向，學生的多元解讀和創造性思維受到限制。

（二）生生之間缺乏共情

學生個體差異決定了他們看待事物的觀點也有所不同，在閱讀過程中各抒己見，許多學生選擇據理力爭，缺少對對方的理解，沒有進一步去分析對方的情感體驗。之前的學習經驗有時會造成學生固有思維，認為對文本的解讀應該有唯一的標準，容易忽視教師和同學的補充，對文中的人物或意象貼上刻板的標簽。在完成課堂任務的過程中，學生主要思維在配合老師，生生之間主動共情、有意共情的機會較少，依賴于老師的主導思想，如果課堂活動安排不足，學生之間就缺乏交流的機會，更不用說再去深入分析同學立場的原因。語文閱讀教學需要一條線索，課堂活動是索引，將學生的各個觀點串聯起來，逐漸趨向于同一線索，但又不完全重合。如果學生之間對文本理解存在隔閡，語文閱讀的情感教育也不能充分實現。

（三）文本對話存在誤解

語文閱讀過程中的對話，不僅要學生能夠與文本對話，教師與文本的對話同樣重要。教師首先要對作者的寫作意圖、情感態度、編寫者的目的有一個準確的把握，很多教師過度挖掘文本，而沒有考慮學生本身對文本理解的基礎和關注點，很容易出現用教師的標準來衡量學生對文本的掌握情況。語文學習是一個循序漸進的過程，不能通過一篇文章的學習就達到與教師同樣的水平，過多的預設會引起師生之間信息不對等。

學生對文本理解到什么層面，教師應該有提前的預估，設計合理的環節任務，帶領學生感受文本中作者的情感變化，同時關注學生對其情感的起伏，對文本的理解應該是逐層遞進的，而不是直接拿出相關文學理論帶領學生盲目剖析。

三、語文閱讀教學共情建構策略

（一）尋找共情點

散文教學往往要聯系背景，捕捉動情點，連接讀者與作者之間的橋梁，從而感悟作者在優美語言文字下所蘊含的哲理。例如在《背影》中，父親穿鐵道、爬月臺為朱自清買橘子的情景是本文最動人的一處描寫，作者用了一系列“放”“爬”“抱”“撲”等動詞，寫出了父親的步履蹣跚。教師可以讓同學們觀看相關影片，看著父親肥胖的 、青布棉袍的背影，作者不禁流下了眼淚，讀者也不禁流下了眼淚，父親的愛沉默寡言，具體體現在細微的動作中。尋找這種共情點，需要教師引導、點撥學生，這個過程需要教師和全體師生共同參與。再如《荷塘月色》中，教師設置具體情境，跟隨朱自清路線變化，體會他的情感變化，進而品味那種優雅、朦朧、幽靜之美。

（二）合作交流，思維碰撞

針對共情點，設置多個課堂環節，不同學生對于文本的理解各不相同，鼓勵學生將人生經歷與語文經驗相結合，表達自己對于文本的理解，欣賞、尊重他人交流成果。比如《秋天的懷念》一文中，學生單看題目，往往將情感想得過于單一，課文當然有對母親的懷念，在懷念的同時，還有對母親怎樣的情感呢？想一想你在懷念一個人的時候，是否還有其他的感情在里邊呢？同學們自由發言，結合自己的經驗，慢慢探究出作者對母親的感激、愧疚和懷念相融合在一起的復雜感情，能夠結合自己理解去感受作者，教師再進行點撥總結，促進學生對文本內涵的正確理解。當所有學生都融入到史鐵生對母親懷念的這種思念中，都忍不住流下了眼淚，學生和學生之間達到了文本的共情。

文章在景物描寫和往事追憶中穿插了許多富有哲理的句子，可以將其作為理解作者思考的突破口，《故都的秋》中，作者插入了一段議論性的文字，理解“中國文人”為什么與秋的關系特別深，通過小組合作，理解作者獨特的審美情趣，邊讀邊思考，學生之間互相對話，可以活躍課堂氣氛，調動學生學習的積極性。

（三）關注情感，過渡情感

學生在進行頭腦風暴時，教師要把握時機，進行合理的引導，促進對文本的正確理解。抒情散文中作者往往通過具體意象和環境來表達自己情緒，在學習過程中要結合時代背景，走近作者。例如通過具體的關聯詞來表達“我”與地壇的關系，體會到地壇是作者的精神家園，進而理解母親永遠是作者心中的地壇，感情逐步遞進，真正做到跨越時空，與史鐵生對話，與文本對話，師生、生生共情。

四、結語

課堂是教師、學生、文本三者的結合體，共情式教學逐漸成為師生研讀文本、貫穿課堂的手段，教師不僅是傳授者，也是學生的傾聽者，師生與文本之間互通情感，主動地閱讀、鑒賞文本。教師通過共情式教學，引導學生走進文本，結合自己的經驗，與作者感同身受，循序漸進體會文章深處的哲理，欣賞如何在清明如靜水的行文里，表達真摯的感情，在師生之間、學生之間產生共鳴。

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作者簡介：張瑜，女，1998年生，山東日照人，哈爾濱師范大學研究生，碩士，研究方向為學科教學（語文）。