從職業決策到社會自立：日本生涯教育及啟示

摘 要：在過往的20年中，日本生涯教育因單方面強調職業決策而陷入心理主義、形式主義與工具理性主義窠臼，通過多方位促進社會自立的政策轉向摸索出具有本國特色的生涯教育課程體系與實踐路徑。借鑒日本生涯教育發展經驗，我國應以公民權益保障為根本原則，以發展性思維推進教育理念轉向，建立政府各部門之間、各利益主體之間的協同合作機制，保障教育公共性、終身性以及整體性建設的順利實施。

關鍵詞：生涯教育;日本;終身發展;政策轉向

作為“生存力”教育的重要一環，日本通過一系列政策促進生涯教育的推廣與落實。在此過程中，日本經過摸索試錯與自我省思，探索出一套具有本國特色且符合時代需求的生涯教育實踐路徑。本文通過考察生涯教育在日本的政策發展脈絡，分析其實踐路徑，并在此基礎上全面省思日本生涯教育實踐過程中呈現的教育隱患，以期對我國生涯教育、勞動教育的發展實踐提供啟示與借鑒。

一、日本生涯教育的時代背景

上世紀70年代以前，日本為復蘇戰后經濟施行普通教育與職業教育的雙軌并行制，職業教育得到快速發展。但隨著普通高等教育入學機會的擴大，日本職業教育比例不斷縮小。尤其當教育公共性備受關注，職業教育更是被排斥于公共教育之外，由此形成了普通教育與職業教育的對立格局。

20世紀90年代以來，隨著泡沫經濟的崩壞，日本經濟形勢持續低迷，雇傭環境不斷惡化。同時，高等教育普及化、社會生產智能化以及人生百年時代的到來也為人才培養提出新的挑戰。然而，由于日本課程體系中知識素養與職業技能的割裂，導致普通教育與職業教育都難以充分滿足未來社會對綜合型、高素質人才的需求，也無法支撐個體對自身勞動權益的保障以及對生涯多樣化發展的自主建構。尤其當日本企業迫于經濟壓力而無法負擔人才培訓的高額支出，學校教育不得不全權承擔起勞動者的培養職責。這使一貫依賴于企業培訓的日本學校不得不重新關注生涯教育。另一方面，為逃避就業競爭與職業壓力，高中、高校畢業生大量涌入非正規勞動市場。數據顯示，從1982到2003的20年間，日本15-34歲非正式雇傭人口從50萬人增長到217萬人。[1]這不僅加速了人才流失，同時也為個體職業生涯發展與市場經濟的回穩埋下了隱患。日本社會對青少年勞動素養缺失與勞動意識低下的批判持續升溫。在此背景下，日本政府導入生涯教育理念，以期通過提高青少年的職業發展意識與能力來緩解經濟低迷期的青年勞動與就業難題。

二、日本生涯教育的發展脈絡

自1999年首次提出生涯教育理念以來，日本通過一系列政策法規促進生涯教育的推廣與落實。其間，日本生涯教育的政策核心經歷了由“職業決策”向“社會自立”的發展轉型。

（一）探索與落實：偏重職業發展決策的價值觀教育

1999年中央教育審議會在“關于改善初等、中等與高等教育之間銜接問題”的審議中首次提到生涯教育。審議會將生涯教育定義為“培養青少年形成理想的職業意識與勤勞觀，提高其對職業相關知識與技能的掌握，以此促進青少年在自我理解的基礎上形成自主選擇發展方向的能力與態度的教育”[2]，主張通過生涯教育幫助青少年明確發展規劃，以促進各教育階段之間以及學習與工作的有效銜接。這一最初的概念界定為此后日本生涯教育的心理主義傾向埋下了伏筆。2002年，國立教育政策研究所生徒指導研究中心發布了“關于發展青少年職業觀、勤勞觀教育”的調查報告書，從四個方面指明了職業觀、勤勞觀形成所需具備的基本能力。[3]2004年，日本文部科學省生涯教育綜合調查研究會發表了《生涯教育報告書——為了每個兒童、學生的勤勞觀、職業觀的形成》，將生涯教育闡述為“培養青少年勤勞觀、職業觀的教育”[4]，進一步奠定了日本早期偏重價值觀形成的生涯教育政策取向。同年，文部科學省將生涯教育列入政府財政預算。由此，日本正式進入“生涯教育時代”。

2006年，日本于戰后首次修訂《教育基本法》，將“培養重視職業與生活關聯性的勞動態度”列入教育目標。隨之修訂的《學校教育法》也強調了“培養與職業相關的基本知識與技能，提高勤勞觀與未來發展決策能力”的重要性。在重視勞動態度與未來決策的教育法制化基礎上，日本從擴大覆蓋范圍、強化執行力度以及完善評價體系等三個方面推進生涯教育的進一步發展。在一系列政策方針的推動下，日本生涯教育在短短十余年間實現了從理念到實踐、從推廣試行到強制實施的政策落實與強化。其間，日本生涯教育的覆蓋范圍由中小學為主發展為包含學前教育、高等教育在內的整個教育階段，對教學實踐的政策指導也越發呈現系統化、具體化趨勢。

（二）反思與評價：偏重職業決策背后的三大隱患

然而，由于政治目的的功利性，偏重職業決策與勤勞觀的日本生涯教育政策為日本人才培養帶來了隱患。對此，有學者指出，建立在改善雇傭問題基礎上的日本生涯教育存在兩方面問題：一是過度聚焦職業與就業問題卻忽視了生涯發展，二是過度關注與外界領域的關聯卻忽視了與其他教育課程的銜接。[5]在此基礎上，結合以往研究，可將日本生涯教育實踐中存在的隱患總結為以下三點。

1.心理主義與不斷增幅的不安

由于長期奉行普通教育與職業教育的雙軌并行制教育模式，因此包括中小學在內的日本教育機構向來具有指導學生畢業去向的傳統。日本生涯教育在實踐過程中延續了傳統畢業去向指導的教育理念，體現出重視畢業發展決策而忽視生涯發展的短期性特征，并由此陷入了“職業生涯（career）=職業（work）”“生涯教育=畢業去向指導”的理念誤區。[6]這一認知偏誤即使在政策轉型多年后的2016年仍作為阻礙生涯教育發展的核心問題受到廣泛關注。[7]對此，日本東京大學教授本田由紀指出，由于日本生涯教育過于強調學習者的勞動態度而并未向學生提供實際的勞動知識與勞動技能，因此不僅沒有有效促進學習者“從學校到社會”的生涯過渡，反而增加了青少年進入勞動世界的心理負擔，進一步造成青少年對未來發展的迷茫與混亂。[8]齊藤等人也指出，日本生涯教育的心理主義傾向導致其實際效用受到限制。[9]可見，日本生涯教育對職業決策與勞動態度的偏重導致其不僅無法充分指導青少年生涯發展，甚至還有可能進一步加深青少年面對勞動世界的不安情緒。

2.形式主義與被忽視的全人教育

日本政策文書中多次強調了職業生涯發展作為教育理念對教育改革的指導作用，并提出應將生涯教育融入教學課程體系，以實現生涯教育與課程學習的有機結合。然而，現實中生涯教育依附于傳統畢業指導機構，并沒有在學校中得到廣泛認知與系統推廣。在此背景下，生涯教育所賴以存續的社會實踐與職場體驗等活動因缺乏系統學習與理論指導而陷入形式主義窠臼。[10]對此，有學者指出，生涯教育難以落實的背后存在著功利化的社會評價機制。[11]學歷主義機制下，中小學生的職業生涯發展首先取決于升學，大學生的職業生涯發展則首先取決于就業質量，因此在資源有限的情況下學校傾向于通過畢業去向指導來保障學生的學習動機與未來發展，以此提升學校的升學率/就業率與相應的社會評價。此外，生涯教育陷入形式主義窠臼的重要原因之一還在于缺乏明確、統一的教育目標與評價標準。尤其在“社會人基礎力”“生存力”“21世紀能力”以及“基礎泛用型能力”等諸多宏大目標的撕扯下，學校被賦予過多職能而陷入價值虛無主義，導致生涯教育理念在實踐過程中遭到懸置。

3.工具理性主義與被忽視的社會再生產

面對不可預知的未來世界，日本通過生涯教育理念推崇青少年在自我認知、自主決策基礎上對多樣化人生的理性規劃。然而，正如有學者指出的，個人有限的信息處理能力局限了其決策合理性[12]，對決策合理性的過分追求使人專注于達成目標的特定手段而無視其他有價值的偶然性[13]。因此，人生閱歷的局限性決定了過早的職業決策將在一定程度上導致青少年忽視自身其他發展可能性。在日本現行生涯教育的影響下，部分學生出于對個性的追求以及對職業有限的理解而自行脫離了正規發展渠道，因此大大限制了其未來發展的無限可能。[14]此外，相比固定的知識習得，無論是對生涯發展的自主決策還是實現社會自立所需的“基礎泛用型能力”都更容易受到家庭資本的影響。對此，有學者指出，個性基礎上的職業決策看似理性，實則是階層意識的再生產，其結果必將導致社會階層的進一步固化。[15]可以推測，僅以所謂的“理性”與“善意”展開的生涯教育并未考慮到沒有積極學習習慣的一般家庭學生對當前學習與未來發展的漠不關心，也沒有顧及缺乏有效指導的一般家庭學生所面臨的迷茫與不安。

如前所述，日本生涯教育前期的發展實踐突顯出心理主義、形式主義與工具理性主義等諸多隱患。這導致生涯教育既難以引起學生的足夠重視，也難以在教育者之間達成共識。[16]裹挾于“生涯教育=理想教育”“生涯教育=畢業去向指導”“生涯教育=社會實踐”的認知誤區之中，日本生涯教育由于難以突破傳統教育理念的束縛而面臨重重困境。

（三）發展與轉型：偏重社會自立的教育體系建設

日本生涯教育之所以難以突破傳統教育理念的束縛而面臨重重困境，很大程度上取決于以職業決策為目標對象的日本生涯教育并未實現與學校課程體系的有機結合，而是依附甚至同化于傳統的學生畢業指導體系，從而難以切實發揮自身效用。這充分體現出以職業決策為主旨的日本生涯教育的發展困局。

在此背景下，文部科學省于2011年針對“當今學校生涯教育、職業教育的實踐方針”的審議中一改以往對職業決策以及價值觀形成的推崇，將“社會自立”作為生涯教育的核心目標，并提出通過生涯教育提高社會自立所需的“基礎泛用型能力”。此次教育審議打破了以往“勞動=就業”的單一認知，將“勞動”定義為“人通過發揮自身職責實現社會自立的過程”，并在此基礎上將生涯教育定義為“通過提高個體在社會自立、職業自立過程中所需的基本能力與態度，促進其職業生涯發展的教育”[17]?？梢钥闯觯谛码A段生涯教育政策中，日本從人與社會的關系出發，希冀通過生涯教育促進個人在與他人、社會的互動中發掘和創造自身價值，以此實現個體的社會自立。

為此，日本政府以“地域共生”與“自主學習”理念為依托，希望通過生涯教育與社會實踐以及面向社會的主體性學習的理念整合實現“社會自立”基本目標在課堂內外的有效落實。2013年中央教育審議會圍繞“今后青少年體驗活動的推進”問題進行答申，主張以體驗式教學為人才培養的原點，通過學校、家庭、地方之間的協同合作實現生涯教育的體系化建設。[18]此后，日本政府在針對校地合作、學習指導要領修訂等問題的審議中多次提出，應通過與社會的聯系提高大學生為實現社會自立而不斷學習精進的主體意識，以此貫徹生涯教育理念。在此基礎上，日本從促進“面向社會的課程體系建設”、普及“主體對話型深度學習”以及對“道德”課程的“特別學科化”等課程設置方面貫徹生涯教育理念。在一系列政策推動下，日本生涯教育由崇尚“職業決策”的職業教育向偏重“社會自立”的公民教育轉型，主張通過強化青少年社會責任感與公民意識，促進其自我身份認同以及對自身職業生涯的積極探索。

三、日本生涯教育的實踐路徑

經過多維度的考察、審議和試錯，日本探索出一套符合本國需求且具有自身特色的生涯教育實踐路徑。

（一）人才培養方案的系統化建構

自1999年首次提出生涯教育理念以來，日本政府始終強調針對青少年職業生涯各階段發展特征建構系統化的生涯教育體系，并從人才培養目標與分階段實踐策略兩個方面制定生涯教育人才培養方案。人才培養目標方面，日本政府先后提出“勞動意識養成4能力”以及“社會自立4能力”（又稱“基礎泛用型能力”）來指導生涯教育實踐。其中，“勞動意識養成4能力”圍繞職業觀、勤勞觀形成所需具備的基本能力展開，主要包括人際交往能力（對自身以及他人的理解能力以及溝通能力）、信息運用能力（信息收集與探索能力）、未來規劃能力（把握與認知社會角色的能力）以及思考決斷能力（決策與解決問題的能力）。[19]“社會自立4能力”則對后期向社會自立的目標轉移做出回應，主要包括人際交往能力、自我理解與自我管理能力、課題發現與解決能力以及職業生涯規劃能力等四個方面。[20]

在人才培養目標的指導下，日本結合職業生涯發展的不同階段制定相應的教育策略。在《關于發展青少年職業觀、勤勞觀教育的調查報告書》中，日本國立教育政策研究所將生涯教育的目標分為三個階段進行闡述，主張在初等教育階段加深對自我與他人以及對周圍環境的關注與理解、提高勞動意識;在中等教育階段提升自我認同，基于興趣初步形成勤勞觀和職業意識，切實探索自身發展方向;在高等教育階段加深自我理解與自我認同，明確未來發展方向并為此做準備。[21]在此基礎上，“青少年自立挑戰計劃”提出三段式支援計劃。該計劃提出針對大學生與職業學校學生，開展“職業生涯拔高計劃”，鼓勵通過企業實習等方式提高大學生與職業學校學生的職業能力與職業意識，設置專業研究生院，提升大學與研究生院的專業人才培養水平。[22]政策重心轉移后的日本生涯教育則從五個階段分解目標：學前教育階段促進自主性行為實踐;初等教育階段培養學生的社會性、自主性、自律性以及興趣愛好與積極性;初中教育階段激發對社會生活中自身責任以及未來生活、工作的思考，培養制定目標并計劃實踐的態度，引導學生選擇、決定未來發展去向;高中教育階段培養生涯發展相關能力與態度，以此形成積極的勞動意識與職業意識;高等教育階段引導學生從學校生活向社會生活、職業生活過渡。[23]可見，隨著政策重心的轉移，日本政府不斷調整生涯教育的人才培養方案，試圖通過人才培養方案的系統化建構來保障政策的順利落實。

（二）宏觀調控層面的跨部門合作

由于生涯教育關乎人才發展過程中的跨領域發展，日本始終堅持通過跨部門合作推進生涯教育理念的落實。2003年，日本文部省聯合厚生勞動省、經濟產業省、內閣府等其他三個政府部門共同發布了“青少年自立挑戰計劃”，由此開啟了“日本針對青少年課題的首次跨部門合作”[24]。實際上，經濟產業省早在20世紀90年代就著手實施“創業家教育推進計劃”，后被編入生涯教育，成為“青少年自立挑戰計劃”的一環。在“青少年自立挑戰計劃”的推動下，經濟產業省主持開展的“地方自主·民間合作型生涯教育計劃”通過促進學校與非營利組織、地方企業之間的協同合作推進生涯教育的順利實施。

即使在2006年“青少年自立挑戰計劃”結束以后，各政府部門仍在生涯教育方面發揮著各自優勢。其中，經濟產業省在“地方自主·民間合作型生涯教育計劃”的經驗基礎上編制《生涯教育實踐指南》，同時著手探索生涯教育咨詢師的培養方案，并于2010年開始創立“生涯教育創新團體獎”等激勵機制，對積極參與生涯教育并提供有效支持的企業團體給予政府表彰。厚生勞動省則在2007年以后繼續開展“職業生涯探索計劃”，持續不斷地向各級學校輸送實業家教師。此外，文部科學省還與國土交通省、農林水產省聯合開展社會實習，以保障大學生社會實習的機會與質量。宏觀調控層面的跨部門合作為日本生涯教育的順利實施提供了綜合性政策支持與政治體系保障。

（三）“地域共生”理念下的開放式教學

“地域共生”是21世紀以來日本發展的重要戰略方針之一，這一理念在生涯教育的實施過程中也得到充分體現。日本文部省早在2001年的“生涯教育實踐試點計劃”中就指出應靈活利用地方人才資源協助開發生涯教育。日本政府在2003年的“青少年自立挑戰計劃”中更是明確強調青少年勞動問題并非單一的學校教育問題，應聯合社會全體力量對各個年齡階段開展系統性、組織性的生涯教育。對此，日本政府指出應加強學校與地方產業的合作，引進地方人才作為職業生涯顧問，聯合開展高度專業化人才與創新創業人才培養。同時，針對日本少子高齡化課題，日本政府鼓勵學校通過國際合作與產學官合作等方式積極參與社會建設，以此提升學生的社會責任感與公民身份自覺，進而激發其職業生涯發展過程中的自主意識與學習熱情。在此背景下，日本地域共生理念下的生涯教育在強調充分利用地方資源的基礎上將學校的社會貢獻職能納入視野，主張通過鼓勵青少年參與地方建設，實現地方再生與人才培養的目標整合。對此，日本政府通過“今后青少年體驗活動的推進”“面向新時代教育與地方發展的校地合作方案”以及“響應新時代社會需求的學生支援計劃”等一系列政策方針推進校地合作，鼓勵學生在“面向社會的課程體系”以及扎根地方的勞動學習中發掘自身職業生涯發展的潛能。在此基礎上，日本政府鼓勵高校以“一年級教育”提升目標意識，以人才培養的信息公開對接多方需求，并通過專通兼顧、主副并修、雙向教學、文理共生的系統性課程改革保障由學校向社會的順利過渡。此外，日本積極導入生涯教育改革資助計劃，以財政經費的競爭機制推動高校自主探索綜合實踐型生涯教育實踐方案，并通過面向社會的學校信息透明化政策為生涯教育質量保障體系建設奠定基礎。

（四）依托社會教育體系的社會實踐資源整合

日本政府早在1998年便提出通過推進社會網絡型管理理念，強化社會教育執行機構與相關管理部門的合作互動。[25]在此基礎上，日本從社會教育師資培養、社會合作人才保障與網絡信息平臺建設等三方面完成社會實踐相關資源的有機整合。

首先，為培養社會教育師資隊伍，日本政府授予修習并通過“社會教育主事培養課程”全部科目考核的學習者“社會教育士”資格。社會教育士不僅負責協助學校與地方的協同合作、利用社會教育設施開展活動，還通過環境、福祉、地方發展等社會多個領域的學習支援活動，積極推進人與地方的協同發展。由此，社會教育士得到了政府、NPO法人、學校以及企業等多方主體的廣泛利用，并逐漸形成以教育委員會下屬社會教育主事為中心的社會教育行政合作機制。基于一系列政策完善，日本在地方、人、學校三者協同共生基礎上建立起一整套社會生涯教育運營機制，為生涯教育的現實展開提供了有力保障。

其次，為保障校地合作的順利推進，日本在教育系統中引進有實踐工作經驗的校外人員專門從事地方合作業務。日本文部省在高校導入實業家教師與校外理事制度，以此促使學校與地方之間的協同合作得到更有效的發展。有數據顯示，截止到2017年，共有2041名社會工作者向15485所學校提供校地合作服務[26]，82%的大學法人完成了文部省要求的校外理事聘用工作，實現了理事會中校外理事不低于兩名的制度目標[27]。截止到2018年，日本每年的新聘大學教師中有1500至2000人來自企業，占新聘教師總人數的2-3成。[28]校外師資力量的引進大大提高了日本生涯教育的教學質量，在加強學生與市場對話的同時，也提高了教育的社會公信力。

最后，為打破社會實踐平臺對教師個人人脈的依附性，保障社會實踐活動的可持續發展，日本總務省于2010年建立“關于地方實踐活動的大學教員信息網”，試圖以高校教師為中心建構社會實踐網絡平臺，通過信息公開、資源共享、經驗交流、互幫互助等方式將社會實踐活動從教師個人人脈的體現發展為高校與地方的共同事業。

綜上所述，日本政府通過宏觀調控層面的跨部門合作、人才培養方案的系統化建構、地域共生理念下的開放式教學以及依托社會教育體系的社會實踐平臺建設等一系列措施，在明確人才培養方針的基礎上充分利用各領域社會資源保障生涯教育的有效落實。

四、日本生涯教育經驗對我國的啟示

日本生涯教育在短短20年中不僅完成了由“職業決策”向“社會自立”的政策核心轉移，還發展出一整套符合時代需求且具有自身特色的實踐路徑。全面梳理日本生涯教育的發展脈絡與實踐路徑，可以發現其中既體現出顯著的政策優勢，也突顯出諸多隱患。這對同樣面臨時代需求與發展挑戰的我國生涯教育、勞動教育乃至職業教育而言具有一定啟示意義。

（一）以個體權益保障為根本原則，切實捍衛職業教育公共性

隨著教育公共性話題廣受矚目，職業教育卻往往被排斥于公共教育之外，成為與普通教育相對立的存在。然而，不可忽視的是，職業教育同樣代表著公民應有的權益。傳統日本企業往往傾向于依據自身需求自主培養勞動者。這一舉措雖然在很大程度上減輕了教育體系發展職業教育的負擔、提高了職業教育的針對性，但由于過于強調勞動義務導致青年勞動者勞動權益保障意識的不足，過度細化的職業培訓也強化了個體對企業的依附關系。隨著經濟低迷期企業對勞動力培養的放權，職業教育回歸公共教育系統，并衍生出具有一定公共性質的生涯教育。然而，生涯教育卻在日本政府的掌控下成為培養優秀勞動者、提高正式就業率的工具。其間，日本政府對職業生涯發展中個體責任的過度強調一方面加深了個體對未來發展的不安、強化了社會再生產，一方面也將雇傭環境惡化的社會矛盾轉嫁給個人，從而推脫政府責任。此外，為了獲得政府的財政支持、提升社會評價，學校將生涯教育作為自身業績的宣傳材料，在重視教育形式之余忽略了其本體價值與核心內涵?？梢?，職業教育的推進需要重新審視其公共價值。

我國同樣存在重普通教育而輕職業教育、重知識傳授而輕勞動實踐等現象，并在教育實施過程中存在重形式宣傳而輕內涵發展的問題。對此，可從個體勞動權益保障和勞動教育機會的平等公開兩個方面強調職業教育的公共性，從根本上促進職業教育從就業技能培訓與就業意向輔導向勞動者綜合素質培養及公民素質提升的重心轉移，從而保障職業教育本體價值的回歸。

（二）以發展性思維推進教育理念轉向，充分保障生涯教育終身性

綜合以往相關政策文書中對生涯教育的定義，日本生涯教育的培養目標包括自我理解、對生涯發展的關注及重視、理想的職業觀與勞動觀、職業發展相關的知識與信息、對未來發展方向的決策力，以及職業生活中所需的行為習慣、所需技能等諸多方面。[29]然而事實顯示，日本政府的三令五申以及學者的理念闡釋并未有效解決學校教育者對“生涯教育究竟是什么”的疑惑。在學校教學實踐中生涯教育仍被矮化為畢業去向指導或理想教育、社會實踐，甚至由此呈現出心理主義、形式主義以及工具理性主義傾向。其中，日本學校對生涯教育理念的認知局限性是阻礙其發展的重要因素之一。

生涯教育的本質是終身教育，因此生涯教育本體價值的實現取決于其終身性是否得到充分認知與切實保障。這要求我國學校教育方面應率先明確自身與勞動之間的關系，才能對學生的職業觀、勞動觀形成提供有效指導與支持，進而實現生涯教育乃至勞動教育的有效推進。這需要教育者本身對人的生涯發展多樣性的理解、尊重、期待與關注，更需要整個教育體系打破學歷主義、業績主義的禁錮，以發展性思維看待青少年成長過程中的“不成熟”，以理性而包容的姿態引導青少年對未來的“不確定”，以開放多元的教育策略充分發掘青少年的無限潛能。對此，日本通過明確未來勞動者素養、保障社會教育師資、促進學校社會教育相關立法以及鼓勵學校特色人才培養等一系列措施推進生涯教育的體系化建設，為我國生涯教育終身性的保障提供了參考方案。

（三）通過綜合性設計與系統性規劃，助力勞動教育貫徹實施

勞動教育的核心目標是培養個體在將來人生中擔負相應職責的能力，其職責不應僅限于為了生存而不得不從事的勞動，還應包括應對未知變化、引領時代發展的公民義務。因此，勞動教育不應是某一獨立領域的教育，而應作為一種關涉學校教育整體改革的理念方針，通過日常教育實踐為未來生涯發展做準備。日本生涯教育在維持生涯教育系統內外平衡的基礎上不斷根據內外形勢推進政策轉型，實現了生涯教育的整體性建設與生態型重構。依據日本的經驗與教訓，可通過兩個層面建設保障學校教育與勞動之間的有效銜接，推動勞動教育的順利實施。政府宏觀調控層面，政府部門對勞動教育的重視與宏觀指導為學校審視自身與社會之間關聯性提供了政策基礎，教育、勞動保障、民生等政府各部門之間的協同合作為勞動教育的貫徹實施奠定了制度保障。社會微觀規制層面，企業、家庭與學校之間的交流互動為學校明確自身與勞動世界之間關聯性、積極推進生涯教育提供了認知與實踐平臺。借鑒日本這一成功經驗，我國應在整體性思考、綜合性設計與系統性規劃的基礎上建立政府各部門之間、各利益主體之間的協同合作體系，并同時保障宏觀調控與微觀規制之間的溝通互動。總之，我國勞動教育的有效推進需要在政府宏觀調控下充分保障學校的開放辦學，通過多方合作辦學促進學校教育明確自身與勞動之間關系，在此基礎上積極調動學校開展勞動教育實踐的主觀能動性，促進先進理念與現實經驗的有機結合，并不斷通過教學實踐與多方評價來推動相關教學改革。

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[24]児美川孝一郎.権利としてのキャリア教育[M].東京：明石書店，2007：104.

[25]文部科學省.社會の変化に対応した今後の社會教育行政の在り方について（答申）[EB/OL].（1998-09-26）[2020-02-25].https：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo2/siryou/__icsFiles/ afieldfile/2012/05/28/1321379_2.pdf.

[26]文部科學省.高等學校教育の現狀について[EB/OL].（2019-12-13）[2020-02-25].https：//www.mext.go.jp/content/000021459.pdf.

[27]文部科學省.教育研究體制関係資料[EB/OL].（2018-11-26）[2020-02-25].https：//www.mext.go.jp/content/1413715_011.pdf.

[28]文部科學省.2040年に向けた高等教育のグランドデザイン（答申）參考資料集[EB/OL].（2018-11-26）[2020-02-25].https：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1411360.htm.

[29]梶輝行.キャリア教育を核に位置付けた學校のグランド·デザイン[J].學校教育研究，2005（20）：60-74.

（責任編輯 陳志萍）

收稿日期：2021-03-31

作者簡介：高靜，曲阜師范大學教育學院副教授，碩士生導師。（曲阜/273165）

本文系山東省社會科學規劃研究項目“山東省大學生就業公平問題調查研究”（14CTYJ23）的成果之一。