學生視角下小學科學單元重構的教學研究

賀沛怡

【摘要】教育學領域的單元重構的定義是圍繞教學目標將主線知識進行串聯，激勵學生自行分步解決學科問題，并在此過程中形成整體的概念，從而提高學生的學習興趣，豐富學生的思維能力，進而有利于學生綜合能力的提高。本文以小學科學這一學科為例，基于小學學生的年齡特點和思維認知進行教學梳理，并提出在學生視角下進行小學科學重建單元的教學模式。

【關鍵詞】學生視角;小學科學;單元重構;教學研究

一、引言

科學教育是小學教育體系中重要的基礎組成部分。而學生是學習的主體，教師教學的過程就要立足于學生的發展需求，以學生視角來進行教學設計和教學模式的使用。要實現發展學生思維，培養學生能力的初衷。本文以探尋當前小學科學教學出現的問題為基礎，試提出學生視角下小學科學單元重構的教學對策。

二、學生視角下小學科學單元重構的教學研究

（一）明確教學目標，完善整體架構

要想做到學生視角下的單元重構，教師就要在單元重構前對課本教材進行鉆研，明確教學的目標，分析單元的整體架構，提煉出與課程標準對應的學習目標，從而為單元的教學重構奠定堅實的基礎。在單元重構時，教師可以利用問題來串聯主要單元內容，從而引導學生進行整體系統的概念構建。與此同時，教師要在學生的視角下，參考學生的思路來進行單元內容的重組和重建。然而目前在大多數學校的小學科學教學過程中，教師往往過于重視構建課堂概念，反而不重視各單元每個概念之間的銜接，這種實驗室類的探究并不是學生視角下有效的教學模式，對學生知識概念的理解和靈活應用有不利的影響，進而產生學生興趣低下、知識遺忘速度快、不會舉一反三等常見學習問題。作為教師，要逐步將離散的概念學習轉變為對概念的整體理解，把實驗室背景的探究轉為真實情境探究。

例如，在 《科學》三年級“水”這一單元，共有八個小標題，分別是“水到哪里去了？”“水沸騰了”“水結冰了”“冰融化了”“水能溶解多少物質？”“加快溶解”“混合與分離”“它們發生了什么變化？”。而教師對照單元目標，可以發現主要概念只有三條，對其提煉就是“水是世界上常見且重要的單一物質”，而該單元的全階段目標都體現著這一概念，其他兩個主要概念并不如這一條重要。因此，在本單元有多個主要概念的背景下，教師要想把握好主次、核心內容，在教學中面面俱到，就需要以“這是水嗎？”這一問題作為教學主線，以問題引導式教學方法來引導學生根據物理特征來判別未知液體是否是水，而其他概念也可以通過“這是水嗎”這一單元主線把離散的概念結合到一起。對本單元進行單元重構后，利用“這是水嗎”提出問題，并進行問題探究，采用“總分總”的教學結構把各類知識緊密地相連，學生每解決一個問題，就會產生新的問題，從而持續推進課堂向前發展。

（二）分割課堂任務，提高學習興趣

讓任務驅動學生才能激發學生的積極性，促使其主動進入學習狀態。因此，教師應對課堂任務進行進一步分割，將其分割成一個一個的小任務，提高學生學習興趣。在這一過程中，教師所設計的驅動任務要具有真實性，不僅指任務是現實生活中真實存在的，還指其能使學生獲得的知識和能力也是真實的。只有接受真實問題的驅使，學生才能進行真實的科學探究，從而在此過程中獲得知識技能，并且得到了深刻的理解，從而更容易將其用于解決實際的問題。當然，拆分后的任務應該還具備一定的復雜性，任務之間所包含的知識連接也應該是充分的，這樣的任務對學生來說才具備一定的挑戰性，才能夠激發學生的學習動力，從而促進所謂的主動學習。因此，科學教師在設計單元重構時，應把單元任務拆分成驅動問題，通過課堂的講授來逐步解決驅動問題，提高學生的探究能力。

例如，在進行“水”這一單元的教學時，教師往往會發現學生對水的興趣并不高，這是因為學生經常見到水，一年級的科學課也帶領學生認識了水的一部分特征。同時，參考教材中對于“水”的課后問題都是實驗室背景下的，無法與生活進行密切的聯系。因此，在單元重構中，教師就應該注重怎樣體現出用“水”的知識來解決實際問題。例如，實際教學過程中，科學教師可以給學生幾瓶與水物理特質相似的無色無味液體，從而產生一定的迷惑性，進一步激發學生的好奇心。從本單元第一節課開始，直到最后一節課才揭曉謎底，整個授課過程學生對未知液體是否是水充滿了疑問，從而自發與同學進行討論、收集證據，還會在生活中觀察證據，總結出水的精確特征。這樣在問題的驅動下，明確了學生的學習任務，激發了學生的探究欲望，從而調動了學生的學習興趣。

（三）創設生活情景，豐富課外拓展

1.創設生活化教學情景

學習科學知識應該是一個不斷探究的過程，只有當學生能夠自己參與到科學探究的過程中，才能對一些科學現象和原理建立更加深刻的認知和體會。為了幫助學生對教學內容進行深入理解，教師可以在課堂上盡可能地將知識與學生的實際生活結合起來，讓學生了解到一些科學現象就在我們身邊，從而深刻地體會到科學知識對我們的生活造成的影響。在教學情境和生活的結合下，課堂能夠變得更加豐富有趣，從而吸引學生的注意力。

2.提供生活化的探究材料

小學階段的學生想象力豐富，思維跳躍，因此在科學課程的教學中，教師可以合理地引入一些生活化的探究材料，讓學生感受到科學知識與生活之間的聯系，并認識到生活中的點點滴滴，其實都蘊含著科學的道理。引導學生在認識到科學課程的意義和作用后，能夠有意識地鍛煉自己的觀察能力和探究能力;引導學生遇到一些生活現象和問題的時候，能夠多用科學的視角進行思考和探究。

例如教師在講解與植物相關的科學知識的時候，可以一邊在課堂上幫助學生鞏固之前學過的相關知識，一邊通過實際生活中的例子和科學現象，引導學生了解到在生活中的許多東西都是由植物做成的，人類的生活離不開植物。與此同時，教師也可以將一些植物的標本或者實物帶到課堂上進行展示，讓學生們能夠更加直觀地了解到植物的根、莖、葉、花、果實等各個組成要素。例如大白菜、西紅柿、蓮藕等等蔬菜，雖然學生在生活當中能夠接觸到這類植物，但是卻并沒有對它們進行深入的了解，也不明白他們屬于什么植物。借此機會，教師可以分別將這些植物帶到課堂上，讓學生猜一猜它們屬于哪個類型的植物，并讓學生談一談自己對這些植物的看法。在一輪討論結束后，教師可以接著拿出牛奶、面包、大米等等讓學生判斷它們是不是屬于植物，并根據兩次的猜一猜環節對植物的特征進行總結和歸納。最后教師可以引導學生以小組為單位展開討論，分析牛奶、大米、面包這些東西分別是由哪些植物制作的，在直觀形象的展示和講解之后，學生能夠深刻地認識到生活中有許多東西都是用植物制成的，真正將課堂教學與實際生活結合起來，引導學生學以致用。

3.組織生活化的課外活動

小學科學課程的學習不應該被束縛在課堂上，教師可以根據實際的教學內容合理地安排一些生活化的課外活動，帶領學生走出教室，學習更加深入化的內容，與此同時，借助生活化的課外活動鍛煉學生的實踐動手能力，從而實現理論知識到實踐能力的有效轉換。

（四）升華課堂主旨，培養綜合能力

在新課改的時代背景下，教師對于學生核心素養的培養是至關重要的。促進人的全面發展，使低齡兒童適應社會的發展，都要注重培養高階思維能力和綜合能力。綜合能力較強的學生能夠在生活中發現和快速解決更多的日常生活問題，在學習、工作中表現出了極高的創造力，能夠創造性地進行問題的解決，能夠有理有據地進行科學問題的預測，這也是學生視角下科學科目所追求的終極培養目的，這一過程也涉及了高階思維。

例如，在“水”這一單元的學習過程中，通過復雜的驅動性任務就可以使學生在解決問題的同時進行高階思維的訓練。因為學生的探究過程中進行了現象分析和數據分析，也涉及了總結和自我評價，培養了創造性思維。在每個單元的最后一次課，教師可以安排學生撰寫并總結自己的研究報告，還可以鼓勵同學之間進行宣講和相互評價，使學生通過成果交流獲得學習的成就感，從而引導學生持續地進行科學探究。除此之外，學生在傾聽其他匯報的同時，與自己的報告進行對比也能夠總結自身的缺點和其他學生的優點，進而升華了教學主旨，培養了綜合能力。

三、總結

在學生視角下進行小學科學單元重構式教學方式，是教學思維轉變的重要標準，打破了固有教學模式的禁錮。基于教材和學情來進行單元的整體性重構能夠提高教師對課程內容的把握，也有利于培養學生主動探究的能力。

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