提升高職課程思政師生獲得感的路徑透析
——基于整體性視角

宋 洋 黃亞宇

近年來，全國各高職院校課程思政建設開展得如火如荼，取得了一定的成績，但是，師生對課程思政的認識程度不夠，情感價值得不到充分體現。檢驗高職課程思政建設的成效，可以通過引入整體性理論從課程思政建設的目標、內容、效果等因素透析教師和學生在課程思政改革中是否增強了各自的“獲得感”。也就是說，新時代高職課程思政改革，需要以習近平新時代中國特色社會主義思想為理論指導，發揮課程育人的價值內涵，增強教師和學生參與課程思政建設的“獲得感”，從而發揮課堂育人的主渠道作用，實現為黨育人、為國育才的教育目標。

一、高職課程思政師生獲得感具有整體性的屬性

傳統意義上的“獲得感”是指因獲得諸如工作、收入、醫療、房子、環境、教育、生活條件以及社會保障等具體的物質因素而產生的一種感受，強調先有“獲得”而后有“感”。我們將“獲得感”引入“課程思政”研究，不難發現課程思政建設中教師與學生基于各自需求，對課程思政的所獲所得產生了積極而又持續的主觀感受，這種主觀感受就是傳統意義上的“獲得感”，同時也是檢驗課程思政效果的重要指標。課程思政的獲得感因其提供的是精神資料而非可供測量的具體物質因素而區別于一般的獲得感，是由精神到精神的傳達，實現的是從觀念體系到觀念體系的揚棄，真諦在于隱含其中的思想建構屬性、產生與接受的同步性以及逐步引發深化的過程性。

整體性原理源自前人對系統的局部與整體關系的探索，最明顯的特征便是整體并不簡單地等于系統各要素之和。究其原因，主要在于各要素之間并非簡單堆砌，而是其間因結構不同而產生不同的相互作用，進而使系統對外表現為各要素重新組合形成的嶄新事物，且該嶄新事物遠遠大于各要素的簡單相加。［1］課程思政師生獲得感具有整體性屬性，從詞義上講，獲得感既包含了更多側重過程的“獲得”，又包含了更多指向結果的“感”，沒有“獲得”作為基礎與前提，旨在情感升華與結果呈現的“感”便失去了依賴而無從談起。一是從目標上分析，教師與學生因同處一個時代與國家而在目標上具有整體性屬性，教師的目標在于過程中有所獲有所得有所感，為實現立德樹人增添激情與動力；學生的目標同樣基于過程中的所獲所得與所感，促進自身全面發展。兩者在課程思政過程中皆有所感，便可相互依賴、相互促進而又彼此成全地共同成長與發展。二是從內容上分析，教師講授的與學生接收的是同樣的課程思政內容，教師從內容的收集與講授中產生獲得感，學生從內容的接收、消化以及外化為行動中產生獲得感。三是從效果上分析，教與學是教師與學生雙向互動的過程，直接關系著“有無效果”與“效果如何”，課程思政師生獲得感的產生同樣依賴于該互動過程，并且因相互影響而呈現出“一損俱損、一榮俱榮”的效果，也就是師生任何一方獲得感的提升都會聯動另一方獲得感的提升，任何一方獲得感的削減同樣會導致另一方獲得感的削減。由此可見，課程思政建設從目標、內容、效果上分析皆凸顯出整體性特征。課程思政建設既需要遵循教育學和課程論的原理、規則，［2］又需要整合多種優質資源，激發教師和學生潛在的獲得感，形成師生雙主體聯動互補的生態鏈，這具有鮮明的整體性屬性。

二、對現有高職課程思政建設中師生獲得感的審視

（一）高職教師在課程思政建設中內心獲得感明顯不強

一是高職教師在課程思政的認知中獲得感不強。目前課程思政在高職院校內廣泛開展，雖然其中不乏專心鉆研課程思政并真正發揮其重要作用的教師，但是仍然有很大一部分教師對課程思政認識不夠全面與深刻。一方面，沒有真正了解課程思政的出臺背景、頂層設計以及目標導向等關鍵信息，導致混淆課程思政與思政課程，缺乏對實施課程思政的重要性、必要性和可行性的認知，在課程思政建設過程中明顯缺乏主觀能動性。教師對課程思政的主體責任劃分不清，沒有主人翁意識，只是簡單地認為自己是課程思政的實施者，而忽視了教師同樣是課程思政系統的另一“受益者”與“受教育者”。另一方面，在實施課程思政時，教師對思政元素的認識與理解不夠深刻，將一知半解的思政元素融入課程，獲得感自然不強。二是高職教師在課程思政的認同中獲得感不強。即使全面而深刻地認識到課程思政的相關政策，仍然有教師對課程思政的必要性提出異議。一方面，高職教師認為院校中各教師“術業有專攻”，學校擁有專門的思想政治教育教學部，思政教育是他們的“分內事”，其他專任教師教好自己的課程即可，沒必要涉足不擅長的思政教育。［3］另一方面，雖然有些高職教師對思政元素有了一定的理解與認知，但是沒能繼續將思政知識內化為自身知識并加以認同，使得教師的課程思政獲得感不強。三是高職教師在課程思政實踐過程中獲得感不強。即使有些教師為了“完成任務”而“隨大流”地在課程教授過程中加入思政環節，仍然由于各種原因導致其在此過程中獲得感不強。具體表現為，思政元素與本課程內容、思政環節的教學設計與本課程內容的教學設計等仍存在“兩張皮”現象，未能真正將“課程”與“思政”有機融合，使得“思政”與“課程”格格不入；教師與專業思政教師、其他教師缺乏有效溝通，各自為營地開展課程思政環節，既得不到同行的贊揚與指正，也得不到同行的經驗分享，使得教師在孤軍奮戰中難以產生獲得感；教師只是“為思政而思政”，以為在課程中融入思政環節便萬事大吉，僅注重課程思政的單向輸出，而忽略了通過各種渠道獲得學生的評價與反饋，導致課程思政在實踐中缺乏師生之間的有效互動。沒有反饋與互動的課程思政，獲得感便無從談起。

（二）高職學生在課程思政建設中內心獲得感流失

一是高職學生在課程思政認知提升中獲得感流失。一方面，高職學生對課程思政相關政策的出臺背景、目標導向以及精神內涵認識不夠全面與深刻；另一方面，由于學生的學習能力和學習方法等原因，導致其未能成功接收教師在課程思政環節的知識。不了解“課程思政”，不理解課程思政知識，都影響學生對課程思政的認知提升，獲得感在“認知提升”階段流失。二是高職學生在課程思政情感認同中獲得感流失。即使了解了課程思政的相關政策，同時也接收到了教師的課程思政知識，仍然有很大一部分學生既沒有對“課程思政”產生情感上的認同，也沒有將知識放進腦中并進一步轉化為情感上的認同，導致其對課程思政的必要性產生懷疑，獲得感在“情感認同”階段流失。三是高職學生在課程思政價值內化中獲得感流失。情感認同階段強調的是學生認為課程思政及其內容是必要的，價值內化則強調的是學生產生主觀能動性，打算通過努力將課程思政包含的知識學好。但現實中的高職學生即使對課程思政做到了情感認同，仍然沒有產生太多的主觀能動性支撐其下定決心將課程思政學好，獲得感在此階段未能繼續強化，導致獲得感流失。四是高職學生在課程思政行動中獲得感流失。即使經歷了認知提升、情感認同以及價值內化等過程，但未能將知識最終轉化為行動的學生仍不在少數，“知識”與“行動”不相呼應，不能在行動中“驗收”課程思政知識，獲得感在“行動自覺”階段同樣處于流失狀態。

三、高職課程思政建設中師生獲得感不強的原因剖析

整體性視角的缺失是導致課程思政建設中師生獲得感不強的主要原因。師生在產生課程思政獲得感時具有整體性，任何一方獲得感的缺失都將阻礙另一方獲得感的產生。同時，課程思政教學本身是一個系統概念，具有整體性屬性。無論是目前課程思政的實踐探索還是理論研究，都將更多的注意力與關注點放在了學生身上，認為課程思政的效果最終體現在學生身上，而忽視了課程思政的整體性屬性，導致教師的獲得感不強，久而久之，學生的獲得感也逐漸缺失，進而導致整個課程思政體系的獲得感缺失。

高職師生獲得感的產生過程中整體性觀念也不強。師生獲得感的產生并非一蹴而就，而是各自因其角色有所區別而沿著稍有差異的路徑逐步形成，該過程具有整體性屬性：教師從了解課程思政到付諸實際行動經歷了認知、認同以及實踐的過程，同樣對思政知識也經歷了從認知、認同到實踐的過程，獲得感在此過程中逐步產生與持續強化，任何一步獲得感的缺失都將導致教師的獲得感不強。學生從了解“課程思政是什么”以及在課堂上接收課程思政內容開始，還需要經歷情感認同、價值內化以及行動自覺等過程，其獲得感同樣在此過程中逐步產生與持續強化，其間的每一步都會影響到獲得感的最終產生。作為課程思政最重要的主體，師生并沒有關注到其獲得感產生的過程具有整體性屬性，忽視了在每一個階段中的逐步產生、強化與升華，導致教師與學生的獲得感不強。

四、整體性視角下提升高職課程思政師生獲得感的路徑

基于對高職課程思政師生獲得感的現狀反思與原因剖析，我們認為，只有從整體性視角出發，重新審視教師和學生在課程思政建設中的作用、地位與價值訴求，才能有針對性地提出高職課程思政建設中師生獲得感的提升路徑。

（一）基于“認知—認同—踐行”的路徑提升課程思政教師獲得感

教師在整個課程思政系統中扮演著十分重要的角色，既是課程思政的實施者，又是課程思政系統中的另一受益者與受教育者，其本身在課程思政過程中是否真正產生了獲得感是課程思政系統能否持續改善的關鍵。育人必先育己，教師應當先受教育，只有教師在對課程思政做到充分認識的前提下，同時又通過學習提升自己的課程思政水平，才有可能在課程思政實踐中起到良好的效果。

教師要深入理解課程思政的精神內涵，首先需要對課程思政的頂層設計、目的、已有進展及其重要性、必要性有清晰的了解，也就是對課程思政做到知識層面的認知，該“認知”階段是教師獲得感的初步產生階段。其次，在“認知”的基礎上將知識層面內化為自身能力，強化對課程思政的認同感，此環節直接決定了教育者是否會既“有心”“用心”，又“有能力”在自己的課堂上開展課程思政，該“認同”階段是教師獲得感的強化階段。最后，在認知、認同的基礎上，切實將課程思政付諸行動，并在實踐中不斷摸索、總結與提升。

具體而言，教師在課程思政建設中需要發揮主觀能動性。第一，思政元素的選取要準確，既要與本課程授課內容、授課特點相契合，又要充分考慮學生的實際需求。第二，思政元素要與課程內容有機融合，在準確選取思政元素的基礎上，將思政元素與課程內容巧妙地結合在一起，達到春風化雨、潤物細無聲的育人效果，切忌突兀與生硬。［4］第三，專任教師、思政教師與學生形成課程思政共同體，既要加強教師與教師之間的內部溝通與交流，相互指正問題的同時分享經驗與心得；又要加強教師與專業思政教師的交流與溝通，在課程思政備課過程中，推動高職院校建立思政課教師與其他專業教師橫向跨學科交流、切磋、研討、提升機制，在線上或者線下建立專業教師與思政教師“手拉手”集體備課制度，全面提升課程思政改革水平。第四，需要加強教師與學生之間的溝通與有效反饋，可以通過面對面溝通或者填寫調查問卷等方式獲得學生在課程思政過程中的真實感受，形成有效的良性循環，進而持續改進，該“實踐”階段是教師獲得感的升華階段（如圖1所示）。

圖1 提升課程思政教師獲得感的路徑

以湖南機電職業技術學院黃亞宇老師主持的省級職業教育精品在線開放課程“經濟法”為例，在“認知”方面，“經濟法”課程組一經成立，黃亞宇老師便組織各任課教師做到“兩個了解”：一是了解課程思政的由來、概念、相關政策文件以及發展狀況，比如對《高等學校課程思政建設指導綱要》等文件的熟讀；二是了解經濟法中蘊含的思政元素的精神內涵。在“認同”方面，各任課教師在“認知”的基礎上做到兩方面的認同：一是對“課程思政”理念的認同，即認為開展課程思政是有必要的；二是對經濟法課程中蘊含的思政元素的認同，即認為思政元素是有道理并值得推行的。在“實踐”方面，“經濟法”任課教師既要加強與學校思政課程教師的溝通交流，又要加強與校外課程思政教師的交流，還要加強與學生的有效溝通與交流，以此全方位地獲得反饋。“經濟法”各任課教師在了解、施行課程思政的過程中逐漸產生并加強其獲得感。

（二）基于“知—情—意—行”的路徑提升課程思政學生獲得感

學生的課程思政獲得感的提升呈疊加式、螺旋式狀態，是一個需要逐步引發與深化的過程。因此，針對學生主體的課程思政獲得感需要循序漸進地推進。學生作為受教育者是課程思政體系中的重要主體，其在課程思政過程中將經歷從了解到認同、從思考到外化為行動的過程，是一個逐步上升與整合的過程，獲得感也在此過程中逐漸產生、強化與升華。

學生參與課程思政建設的獲得感沿著“知—情—意—行”的路徑螺旋式產生、強化與升華。一是“知”即認知提升，強調學生在思想道德、政治理論等知識層面的學習與提升，既要做到對課程思政相關政策的了解，又要對教師在課堂上講述的思政元素加以學習、記憶，做到課程思政的“入耳”，這是獲得感的起點與基礎，此階段中學生獲得感初步產生。二是“情”即情感認同，指學生對知識層面的理解與認同，也就是對課程思政相關政策以及具體課程思政知識在“知”的基礎上加以認同，認為課程思政有必要、課程思政元素有道理，做到課程思政的“入腦”是獲得感之關鍵，此階段中學生獲得感繼續強化。三是“意”即價值內化，將理想信念、價值內涵內化為學生自己的思想意識，學生發自內心地“想要學好課程思政”，做到課程思政“入心”是獲得感之橋梁，此階段中學生獲得感再次強化。四是“行”即行動自覺，將價值理念、理想信念外化為學生的行動，將價值內化的思想意識付諸實際行動，做到課程思政之“入行”，此階段中學生獲得感進而升華（如圖2所示）。

圖2 提升課程思政學生獲得感的路徑

仍以上述“經濟法”課程思政建設為例，在“知”方面，任課教師既要引導學生知道何為課程思政，又要引導學生知曉思政元素蘊含的意思。在“情”方面，在教師介紹和講解的引導下，讓學生對課程思政的理念以及思政元素的精神內涵做到情感上的認同。在“意”方面，通過線下教學與線上中國大學慕課的“討論”“作業”等模塊，促使學生進行思政元素的意識轉化、價值內化。在“行”方面，基于前述“知”情”和“意”，學生在生活、工作和學習中將其外化成行為，比如我們在模擬創辦公司實訓中能夠感受到學生愛崗敬業、誠實守信、廉潔自律的職業觀和創客素養。如此一來，學生在教師的引導下，在了解、接受課程思政的過程中，逐漸將思政元素價值內化，進而外化為實際行動，獲得感也在此過程中逐漸產生與強化。

綜上所述，在高職課程思政建設中，教師或學生任何一方主體的獲得感不強，都會引起另一方主體獲得感匱乏，最終導致整個課程思政生態鏈中獲得感的流失。因此，只有教師與學生參與課程思政的獲得感處于“齊頭并進”狀態時，才會形成相互促進的良性循環系統，進而促進整個課程思政生態鏈中獲得感的提升，并有效提高課程思政建設的成效。